¿Quién es Michel Foucault ?

"...Si interpretar fuese aclarar lentamente una significación oculta en el origen, sólo la metafísica podría interpretar el devenir de la humanidad. Pero si interpretar es adaptarse, mediante violencia o subrepticiamente, de un sistema de reglas que no tiene en si mismo significación escencial, e imponerle una dirección, plegarlo a una voluntad, hacerlo entrar en juego y someterlo a reglas segundas, entonces el devenir de la humanidad es una serie de interpretaciones. Y la genealogía debe ser su historia: historia de las morales, de los ideales, de los conceptos metafísicos, historia del concepto de libertad o de la vida ascética como emergencia de diferentes interpretaciones. La genealogía trata de hacerlos aparecer como sucesos en el teatro de los precedimientos..."
Microfísica del Poder. Michael Foucault.

Citas:

Me gustaría destacar un párrafo que leí y re leí en Microfísica del Poder, por que en la escencia del sentido que Michel Foucault, sostiene en sus conceptualizaciones, encuentro múltiplés interpretaciones con cada lectura de la misma.

"Saber, incluso en el orden histórico, no significa "encontrar de nuevo" ni sobre todo encontrarnos. La Historia será "efectiva" en la medida en que introduzca lo discontinuo en nuestro mismo ser. Dividirá nuestros sentimientos; dramatizará nuestros instintos; multiplicará nuestro cuerpo y lo opondrá a sí mismo. No dejará nada debajo de sí que tendría la estabilidad tranquilizante de la vida o de la naturaleza, no se dejará llevar por ninguna obstinación muda hacia un fin milenario. Socavará aquello sobre lo que se lo quiere hacer descansar, y se encarnizará contra su pretendida continuidad. El saber no ha sido no hecho para comprender, ha sido hecho para hacer tajos".

Destaco el concepto de genealogía, ya que aquí da cuenta de la importancia de revisar la historia y el origen de la construcción del sujeto en su contexto histórico y social.

"Quería ver como se podían resolver estos problemas de construcción en el interior de una trama histórica en lugar de reenviarlos a un sujeto constituyente. Es preciso de desembarazarse del sujeto constituyente, desembarazarse del mismo, es decir, llegar a un análisis que pueda dar cuenta de la constitución del sujeto en la trama histórica. Y, eso es lo que yo llamaría genealogía, es decir, una forma de historia que da cuenta de la construcción de los saberes, de los discursos, de los dominios del objeto, etc..., sin tener que referirse a un sujeto que sea trescendente en relación en relación al campo de de los acontecimientos o que ocurre en su identidad vacía, a través de la historia".

Frases para compartir, pensar y reflexionar juntos

"En cuanto al poder disciplinario, se ejerce haciéndose invisible; en cambio impone a aquellos a quienes somete un principio de visibilidad obligatorio."
(Michel Foucault, "Vigilar y Castigar").

"En realidad, hay dos especies de utopías: las utopías proletarias socialistas que gozan de la propiedad de no realizarse nunca, y las utopías capitalistas que, desgraciadamente, tienden a realizarse con mucha frecuencia."
"Es feo ser digno de castigo, pero poco glorioso castigar."
("Vigilar y Castigar")

"Las relaciones de poder múltiples atraviesan, caracterizan, constituyen el cuerpo social; y estas (...) no pueden disociarse, ni establecerse, ni funcionar sin una producción, una acumulación, una circulación, un funcionamiento del discurso"
(Michel Foucault, "La microfísica del poder")

"Todo el pensamiento moderno es permeado por la idea de pensar lo imposible".
(Michel Foucault, La verdad y las formas jurídicas. Quínta conferencia dictada en la universidad de Río de Janeiro el 25 de mayo de 1973.)

“… las practicas sociales pueden llevar a engendrar dominios de saber que no solo hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos y tecnicas, sino que hacen aparecer además formas totalmente nuevas de sujetos y sujetos de conocimiento. El mismo sujeto de conocimiento posee una historia” (La Verdad y las formas juridicas).

"Una cosa es la disciplina y otra cosa es la soberanía. No es que la guerra sea la continuación de la política por otros medios, sino que la política es la guerra librada por otros medios. La ley no nace de la naturaleza, junto a los manantiales que frecuentan los primeros pastores; la ley nace de las batallas reales, de las victorias, las masacres, las conquistas que tienen su fecha y sus héroes de horror".

"Hacen falta mapas estratégicos, mapas de combate, porque estamos en guerra permanente, y la paz es, en ese sentido, la peor de las batallas, la más solapada y la más mezquina".
"No me pregunten quién soy ni me pidan que siga siendo el mismo".

- El hombre es una invención cuya fecha reciente muestra con toda facilidad la arqueología de nuestro pensamiento.

- La sexualidad forma parte de nuestro comportamiento, es un elemento más de nuestra libertad. La sexualidad es obra nuestra - es una creación personal y no la revelación de aspectos secretos de nuestro deseo-. A partir y por medio de nuestros deseos, podemos establecer nuevas modalidades de relaciones, nuevas modalidades amorosas y nuevas formas de creación. El sexo no es una fatalidad, no; es una posibilidad de vida creativa.

- Lo fascinante de las prisiones es que, por una vez, el poder no se oculta ni enmascara, se muestra como tiranía en los más mínimos detalles.

- Cuando pienso en la mecánica del poder, pienso en su forma capilar de existencia, en el punto en el que el poder encuentra el núcleo mismo de los individuos, alcanza su cuerpo, se inserta en sus gestos, actitudes, sus discursos, su aprendizaje, su vida cotidiana.

- Entiendo por humanismo el conjunto de discursos mediante los cuales se le dice al hombre occidental: "si bien tú no ejerces el poder, puedes sin embargo ser soberano. Aún más; cuanto más renuncies a ejercer el poder y cuanto más sometido estés a lo que se te impone, más serás soberano" ... En suma, el humanismo es todo aquello a través de lo cual se ha obstruido el deseo de poder en Occidente -prohibido querer el poder, excluida la posibilidad de tomarlo-.

- La locura no se puede encontrar en estado salvaje. La locura no existe sino en una sociedad, ella no existe por fuera de las formas de la sensibilidad que la aíslan y de las formas de repulsión que la excluyen o la capturan.

Es importante que dejes tus comentarios respecto de esta selección para poder reflexionar en el grupo.

Cine Dedate: ¿Quién Quiere Ser Millonario?. La Educación en Contextos Complejos

El presente artículo es el resultado de un trabajo de investigación realizado con un grupo de alumnas del cuarto año de la Carrera Magisterio en Educación Especial, desde la Cátedra Interacciones Soiales II, del ISFD Y T Nª89 del Partido de La Costa.
Me interesa compartirlo dada la fuerte resonancia emocional que la película despertó en todo el grupo y el interasente trabajo que realizaron a partir de ella.

ARGUMENTO:

Jamal Malik es un joven de clase social baja, vive en un barrio pobre llamado Bombay, en India. Su infancia ha sido dura y conflictiva tras la muerte de su madre durante un acto de violencia en contra de los musulmanes y la amistad de él y de su hermano Salim con una niña llamada Latika fueron descubiertos por Maman quien pretende tener un orfanato para "coleccionar" niños de la calle y entrenarlos para mendigar.

Los hermanos viven como pueden, viajando sobre el techo de los trenes, vendiendo mercancías, robando y estafando
Jamal y salim logran escapar de este proxeneta, quedando latika sin poder hacerlo convirtiéndose en un objetivo clave de Jamal el poder encontrarla.
Para encontrarla decide presentarse a un programa televisivo ¿Quién quiere ser millonario? Viéndose obligado a recordar los diferentes momentos de su vida.

ANÁLISIS DEL CONTEXTO, ENTORNO:

La estructura nos permita vivir los momentos mas importantes del protagonista, Jamal Malik y su hermano Salim, en el cual tienen momentos de gran tensión, amor, comedia y tristeza tal como la vida misma, pero desde los ojos de unos pequeños huérfanos obligados a ganarse la vida desde bien pequeños en las ciudades de la india.
Transmitiéndonos también que el saber se construye mediante un contexto y desde la propia experiencia.
Noches oscuras y lluviosas, sucias vestimentas, iluminación escasa y pálida, frialdad en el contexto nos muestra el cromatismo del país y sus conflictos.
Estos recursos utilizados, mas la imágenes bruscas y crueles son bien utilizadas por el autor ya que nos transmiten un sentimiento impactante en cuanto a la realidad y una impotencia ante aquellas personas que se imponen con un abuso de poder y autoritarismo hacia los mas débiles.
Es una película de género dramático. En una de las primeras secuencias es muy notorio el estilo desprolijo y sucio, la edición rápida y el uso de canciones con volumen fuerte, acompañando la escena.
Las bandas sonoras se encargan de una combinación de música tradicional “India” con canciones más populares para los occidentales, logrando que estas escenas tengan mayor poder de impacto y llegada al espectador.
Utiliza elementos característicos urbanos de la India, mostrando con esto las diferentes realidades que se pueden encontrar en dicho país.

OBJETIVOS E INTERVENCIONES:

La intención que tiene el autor a la hora de realizar la película es tratar de demostrarnos la forma de vida de la India, y a nuestro parecer no solo de esta sino también de todos aquellos lugares del mundo, ya que ninguno y sin excepción queda exento de estas desigualdades sociales, ni tampoco del maltrato, abusos o prejuicios que tienen las sociedades.

El autor también nos refleja de manera implícita, el abuso de poder de las diferentes clases sociales altas y de aquellas que viven bajo las duras leyes de supervivencia, sin contar con el apoyo ni ayuda del Estado.
Como también dificultades ideologías que trajeron varias influencias y conflictos en la vida de los mismos.

No es tan lejano a nuestro país, lo que refleja la película ya que en este ultrafondo; esta gran cantidad de injusticias, deterioros y despropósitos hacen a una sociedad tanto particular como universal. Esta cinta, que es el espejo de los dramas contemporáneos que aquejan a muchas sociedades del mundo, pero que tambien son quienes desvalorizan y discriminan las historias de vida no esperadas ni contempladas para un país.

Jamal nos deja muchas lecciones valorables, su capacidad de ver mas allá del dinero, su libertad ante una presión tan grande como la del concurso, su honestidad consigo mismo mientras era torturado, y su amor por Latika que valía infinitamente mas que 20 millones de rupias.
Esto nos demuestra que nuestra experiencia directa es la mejor fuente de conocimiento, superando con creces un enciclopedismo ajeno que muchas veces es más el prejuicio que nos causa como individuos y como sociedad.

Las intervenciones que nosotras realizaríamos estarían basadas en poder valorizar aquellos aspectos, vivencias, valores, etc., aprendidos y adquiridos fuera del ámbito educativo, ya que con esto estaríamos fortaleciendo mucho mas los aprendizajes significativos que cada alumno traiga, olvidándonos a que clase social u otra particularidad pertenece, ya que lo que pretendemos fundamentalmente como docentes es fomentar un ámbito en donde no quepa la discriminación ni la desvalorización de aspectos sociales, económicos, religiosos, y culturales, entre todos los actores que forman parte, día a día de nuestras instituciones educativas.

Garantizando que no somos ni seremos los únicos en transmitir conocimientos si no que en el afuera, en el contexto sea cual fuere, cada persona puede tomar del medio, cosas apropiadas y aprendidas.
Fomentar en los alumnos la capacidad de que son ciudadanos y actores activos de la sociedad, y que como tales, merecen y deben ser respetados y tener siempre presente su integridad y esencia, no solo física sino también psíquica.
Tampoco así deben olvidarse de que esto mismo lo requiere cualquier sujeto, por lo tanto cada uno debe respetar no solo sus propios derechos sino fundamentalmente el de los demás, si se pretende que los propios sean respetados.

Queremos resaltar en base al primero que es necesario proponerse metas e ir construyendo con esfuerzo su propio camino de realización y tratar de sobrellevar cualquier adversidad que pueda presentarse.
Buscamos el poder transmitir a los niños, que confien, sin perder sus esperanzas en los hombres. Que conozcan y puedan vivenciar el concepto de empatia para con el otro, comprometiendo la significatividad de este concepto, también así las gratificaciones que este trae aparejadas.
Hoy en día todos los aspectos sociales están desvirtuados, trayendo como consecuencia la falta de ética, y respeto hacia el otro, olvidándonos que, todos somos seres totalmente diferentes pero que tenemos algo en común y es “el ser personas”.

En cuanto a esto, docentes y futuras docentes no debemos olvidarnos que nuestra labor es la formación y construcción de personas, que de las cuales pretendemos que no solo crezcan cognitivamente sino también en todos los aspectos personales.

Volviendo al concepto de empatia es importante destacar que el sentirse identificados con otros o con situaciones de vida construye en la persona un proceso de aprendizaje y crecimiento mas como ser humano.
En la actualidad vivimos en carne propia conflictos con historias semejantes a la de Jamal, por lo tanto como docentes debemos estar capacitadas para tratar y ayudar sobre determinados conflictos ya que inevitablemente estos repercuten de manera desfavorable en el aprendizaje de nuestros niños.

“Los vínculos internos y los vínculos externos se integran en un proceso que configura un permanente espiral dialéctico” (Pichón Riviere).

Esto lo relacionamos con la película ya que en ella se ve la carencia y la escasa calidad de vínculo. Ya sean por que estos primeros vínculos fueron arrebatados y por que los segundos (relación Jamal y Saim) no estuvieron bien constituidos debido a las diferentes formas de proceder, de pensar y de cómo fueron internalizadas las experiencias para cada uno y las significatividades que cada uno le otorgo.

“Cada vìnculo va a tener una repercusión y una significación para cada uno de los individuos” (Pichón Riviere)

Jamal y Saim tenían un vinculo afectivo que los unía pero al pasar el tiempo y las desventajas que debían afrontar primo en Saim el vinculo solo de poder y orden para con su hermano debiendo este estar siempre dispuesto a obedecer lo impuesto por su hermano mayor. Dichas circunstancias fueron las que llevaron a esta ruptura de vínculos que tenían entre ambos.

“Hay métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan su sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad”. (Foucault).

Ponemos como ejemplos a los cuerpos dóciles sometidos en el orfanato,
aquellos cuerpos destinados a ser dominados y maltratados para cumplir los objetivos de otro, a reacciones de los sometidos que realizan actos denigrantes para poder protegerse de aquellas personas que se apropian de su cuerpo, construyendo nuevas formas de saber, un cuerpo manipulado, un cuerpo encauzado útilmente y no como cuerpo racional.

“Se trata de establecer las presencias y ausencias, de saber donde y como encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones útiles, como interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual apreciarlo, sancionarlo, medir las cualidades de los meritos.” (Foucault).

En la película se encuentran estrategias del proxeneta quien utiliza lo anterior dicho como modo de dominación Ej.: obliga a una comunicación delimitada, tratando de causar lastima (canto del niño mutilado) evitando otras que no lo favorezcan.
Otras de las estrategias era ubicar a estos niños frente y bajo la mirada de los dominadores.

“Habitus, concepto que le permite a Bourdieu a relacionar lo objetivo (la posición en la estructura social) y lo subjetivo (la internalización de este mundo objetivo)”. (Bourdieu)

Podemos ver a qui como en muchos casos que la estructura es estructurante para los protagonistas ya que su lugar en las sociedades es de ser siempre señalados como marginados. Es por ello que deben actuar de determinada manera para poder sobrevivir, pudiendo internalizar los cambios bruscos a los cuales se tienen que enfrentar.
Esto no quiere decir que ambos hallan accionado ante las dificultades de igual forma, sino que cada uno al internalizar las experiencias de vida tuvieron y siguieron sus propios caminos elegidos, obteniendo resultados diferentes.

“Las desigualdades llegan en muchos casos a la exclusión. El concepto de poder en la cultura es ineludible.” (Bourdieu)

Ej: cuando se establece el enfrentamiento de religiones, triunfando aquella que tenia mayor poder dentro de la cultura de la India.
Como también podemos citar como ejemplo que en dicho programa televisivo de ¿Quien quiere ser millonario?, se vio reflejado en el conductor y mas el descreimiento y prejuiciamiento en base a los conocimientos culturales que Jamal traía adquiridos.

“La tarea es la finalidad, el para que nos juntamos, y es lo que hace que la gente quiera seguir en el grupo, es la motivación.
La tarea puede ser explicita o implícita” (Burin).

Podemos exponer aquí los dos grupos sobresalientes de la película y de dicha historia de vida que en los cuales muestran un grupo que como tarea y objetivo eran reclutar niños recibiendo estos amputaciones y así producir lastima, para que reciban mucho más dinero del cual será entregado a sus dominadores. En cambio otro grupo es el de Jamal, su hermano y la Latika que de pequeños se unen y tratan de afrontar un mismo objetivo que es el de cubrir sus necesidades y también el sobrevivir ante estas personas.
En cuanto a las tareas implícitas Jamal tiene como objetivo reencontrarse con su amor, y lo explicito es recurrir al programa de televisión.

“Lo educativo consiste en que, a partir de una practica de interpelación, un agente se constituye en sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su practica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación mas fundamentada”.(Huergo, Jorge).

Este párrafo lo pudimos asociar a que cualquier persona adquiere conocimientos sobre contenidos curriculares, ya sean explícitamente contenidos de cada área, como también todo lo que respecta a valores, actitudes, conductas, siendo esto un deber y una función de la institución escolar y de todos aquellos actores que conforman este espacio.
Pero también hay que tener en cuenta que este nuevo diseño curricular plantea que además de obtener los conocimientos en el área educativa las personas también pueden adquirir los mismos fuera de ella, es decir en su contexto circundante, y que estos conocimientos deben ser considerados significativos y constitutivos para cada persona.
Esto se hace visible en la película ya que Jamal pudo responder correctamente a todas las preguntas solo por el hecho de haber aprendido cosas a través de su experiencia y vivencias a lo largo de su vida.
Este forma en muchos casos un aprendizaje altamente significativo para las personas ya que el poder vivenciarlo en carne propia hace que nos aferremos a ello de por vida, eso fue lo que ocurrió con el protagonista, ya que al tener que recordar y relatar los momentos de su vida jamás se olvido de aquello “que la calle” le había enseñado.
Demostrándonos de esta forma que no solo lo educativo es escolar, si no que en este proceso de transformación y adquisición intervienen de una manera sumamente constructiva los medios de comunicación, y el entorno callejero que rodea a cada sujeto.

“los diversos discursos producen modelos de identificación a los sujetos. A partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso especifico (sea escolar, mediático, callejero u otro) el sujeto se reconoce en dicho modelo, se siente aludido o acepta ser lo que se le propone ser. (Huergo, Jorge).

Dentro de la sociedad y específicamente dentro de los campos de significación la persona va interactuando y teniendo distintos roles que la definen, en el cual también se encuentra con diferentes tipos de discursos, sintiéndose así identificado con algunos de estos, a partir de ellos los sujetos se reconocen y se encuentran.
El dialogo y la comunicación debe ser pensando, comprendido como un proceso cultural.
En cuanto a la película Jamal pudo adquirir un discurso callejero, de su sociedad cruda, de una particular y no única historia de vida, viéndose identificado con el mismo.
Podemos decir que cada discurso tiene su particularidad, y es tomado y adquirido según los propios valores y objetivos en cada persona.

Profesoras; Vernóica Crocco, Mayra Aparicio.

"Puse otro Cubo en mi Torre, hacia la pedagogía de la libertad"

Cuando un niño arma y desarma una torre de cubos, juega la posibilidad de elaborar, re elaborar y re significar el mundo. Esta acción le otorga al jugador la primera y mejor oportunidad de pensar y de ser uno mismo. Bruner lo definió como "un invernadero donde se puede combinar pensamiento lenguaje y fantasía". Demasiada libertad, que la dictadura militar, instalada en nuestro país en el 76, golpeó con censura en los juegos, los cuentos y las canciones para los niños, que no se escaparon tampoco de su mirada vigilante y controladora.

Cundo mamá llegó de la escuela esa tarde y me dijo: "ese libro hay que quemarlo, por que está prohibido", me morí..., no entendía nada, ..."mamá quemando un libro" ... ella, que en su señalador de lecturas, tenía una frase que se empeñó en que yo recuerde hasta hoy ..."Buenos son los viejos libros, pues solos los buenos llegan a viejos"...

...¿ lo vas a quemar ? "si este libro, me lo regalaste para mi cumple"... ¿cómo va a llegar a viejo?...

Durante muchos años me resistí a olvidar esos cuentos, se los conté a mis hijos muchas veces y a todos mis alumnos, durante el momento de la vuelta a la calma de cada una de mis clases de Educación Física, en Jardines de Infantes y primeros grados. La maravillosa planta de Bartolo, hacía palpitar el corazón de los chicos, que me preguntaban sorprendidos, si era de verdad!!! ...y el monigote de carbón..., me acompañó hasta el exámen final de literatura infantil...

Luego el tiempo fue poniendo otras historias en mis recuerdos, el silbato del tren de Libertad, fue sonando cada vez mas lejano y hasta Mar de Ajó, no llegaba su sonido... poco a poco me fui olvidando de los detalles y fui poniendo otros cuentos en los rituales de salida de mis sesiones de psicomotricidad...

Pero como no hay olvidos y siempre se mantiene vivo en mi, el deseo de recuperar mi infancia, estoy muy atenta a todo lo que me cuentan, el jueves pasado mientras discutíamos en Mar del Plata, con mucha vehemencia sobre la buena didáctica, me acordé de este pequeño libro, y como cataratas recuperé todos estos recuerdos, como en una película.

Y como las construcciones solo se dan a través de la interacción con otros, fue con la ayuda de los otros que pude hacerlo.

Salí del seminario y lo primero que hice fue buscar el libro y comprarlo. No es la misma edición, los dibujitos son mas modernos, pero pude recuperar la poesía de los cuentos, la fantasía y la realidad de los detalles de cada historia. Con la "re lectura" de cada cuento, sentí la necesidad de poner en mis alumnos, que pronto serán docentes, el pensamiento crítico en aquello que se les cuenta a los niños, la necesidad de revisar, que mensaje subyase detrás de cada historia y que ideas queremos que broten en este germinador de pensamientos y juegos, que es el niño. En estos tiempos en que el mensaje que prevalece es, el de las divinas contra las populares, quiero rescatar la crítica que los medios hacían a esta joyita, en los tiempos de mi infancia.

..."El libro encierra un pequeño mundo, un microcosmos que solo es pequeño en tanto medida humana del niño que lo leerá, pero que trasciende más allá de sí mismo y de su estatura, con la necesaria profundidad de las obras trascendentes, esa que deben conformar la genuina literatura infantil.
Es hora ya de que dejen de proliferar los pseudo-autores de literatura para niños, moralistas imbuidos de buenas intenciones utilitarias, o críticos provistos de recetas teóricas; es hora de que los auténticos creadores indaguen en sus posibilidades de escribir para la infancia, es hora de que se estimen y aprecien libros como éste, demostrativo —junto a otros— de que en la Argentina ya existe una auténtica literatura infantil, y por eso celebramos esta tercera edición de La torre de cubos, de Laura Devetach.

Artículo publicado en el diario La Prensa (Buenos Aires, 9 de junio de 1975).

¡Gracias a mis compañeros del Seminario de Didáctica, por ayudarme a poner otro cubo en mi torre hacia la pedagogía de la Libertad ! Mar de Ajó 15/10/2009.

"La importancia del papel del educador, es enseñar a pensar correctamente"

QUERIDOS REYES MAGOS, HOY ES DÍA DE SOL...

Rodrigo, hoy es Técnico Superior en Recreación y pertenece a los Cascos Blancos, realiza trabajos socio comunitarios y le encanta andar en bicicleta por todos lados.

Recuerdo el campamento en el faro de Punta Médanos junto a sus compañeros de Curso, cuando encontramos el pingüino empetrolado y el fogón, en el que nos quedamos hasta tarde contando cuentos de aparecidos y fantasmas, pero por sobre todo lo recuerdo en una foto, donde un hermoso niño de apenas ocho años, vestido con uniforme acuadrillé, participaba en un acto escolar, la misma foto que usamos para analizar nuestras Matrices de Aprendizaje en el "Taller de la Memoria" . En ese taller y en relación a los aspectos sobre los cuales recuperamos nuestros trayectos escolares, Rodrigo recordó la carta que le había escrito a los reyes magos cuando tenía ocho años. Recuerdo cuando la vi, por primera vez, me emocionó, al punto que la primera reacción de Rodrigo fué regalármela, me pareció un hermoso documento Histórico, la misma comenzaba como todas sus tareas escolares, colocando el día y el dibujo del estado climático. También le contaba a los reyes que ese año se había "portado bien" y que por eso pedía una "bicicleta" objeto que hasta hoy le resulta altamente significativo.
En una primera lectura nos preguntábamos ¿cuál sería el sentido educativo de comenzar cada una nuestras clases aúlicas apreciando el clima de esta forma? ¿cuán internalizada permanece esta práctica que aparece espontáneamente en la carta a los reyes? ¿cuán internalizada permanece esta práctica que aún sigue siendo una estrategia utilizada?

Realizando una segunda lectura con una mirada crítica, nos inquietaba saber ¿por qué fue necesario comunicarle a los reyes, el comportamiento del niño, como condición para solicitar el regalo? y siguiendo con las reflexiones y relecturas, nos imanábamos las preguntas obligadas de la maestra el primer día de clase, indagando: ¿Qué nos habían traído los reyes?

Desde una perspectiva de las teorías contemporáneas, entendemos que la conformación de la subjetividad es compleja, porque los niños y jóvenes aprenden en diferentes ámbitos: familiares, escolares, centros deportivos, centros barriales comunitarios, y la experiencia escolar es una entre muchas. Si bien hoy el sistema educativo y la escuela no son el único ámbito de socialización, consideramos que la escuela contiene capacitad instituyente, es decir, construye subjetividades desde su mirada normalizadora. Ricardo Rodulfo, en su libro "El niño y el significante" dice:..."cuando nos preguntamos que es el niño, en psicoanálisis, localizamos ciertas cosas, que denominamos significantes, los cuales tienen mucha relación en la formación del niño"...

Pero lo que me resulta muy importante de visualizar en esta cartita a los Reyes, es como la práctica pedagógica tradicional, se apropia de una acción tan sentida y emocionalmente afectiva, como es la tradición cultural del acto de esperar a los Reyes Magos, condicionando a Rodrigo a autoevaluarse como un niño obediente de las normas establecidas, otorgándole el permiso de solicitar regalo a los reyes.

En la escuela el niño aprende a autopercibirse y autoevaluarse, la visión que tiene el alumno de si mismo y los términos que utiliza para evaluarse son el resultado de prácticas cotidianas en el aula y en la escuela. Cuando el niño hace, esa acción es constantemente significada, ese significante que es puesto por el entorno a través de la palabra, el gesto, la voz, el tono o la actitud, es un significante que le devuelve del mundo su hacer la acción, es internalizado, junto al juicio que el otro puso sobre lo hecho. Basta con presenciar clases y Prácticas donde el docente o el profesor, califica el juego y el movimiento del niño, consiente o inconscientemente, condicionando sus actitudes, permanentemente.

Ese significante conduce siempre hacia algún lugar, tiene un sentido y condiciona la imagen que el niño constituye de si. Bernard Aucouturiere, En Simbología del movimiento, considera que estas prácticas, que no pasan por la resonancia tónico emocional, no pueden integrarse al ser, ..."la pedagogía tradicional excluye la vivencia afectiva primitiva y natural, por la desecación racional de las situaciones, se sustituye por una afectividad artificial como es: El deseo de sobresalir, de valorizarse ante los ojos del adulto, el temor al fracaso y la "desvalorización", son tensiones emocionales,sin duda, pero con un origen intelectual. Desfazadas respecto del acto y sin ninguna relación con él. Por lo tanto y en en especial condicionamiento total al deseo del adulto.

Entonces, cuando nos posicionamos en el rol de educador, es necesario asumir una responsabilidad y un compromiso con el otro. Paulo Freire en Pedagogía de la Esperanza, sostiene ciertamente este compromiso al afirmar que: ..."enseñar no se agota en el tratamiento del objeto o del contenido, sino que se extiende a la producción de las condiciones en que es posible aprender críticamente, esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y educadoras creadores, investigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes".

Canción para Un Niño en la Calle, humanizando el mundo...

Imaginando docentes para la Humanización

..."El punto de partida de la educación esta en el contexto cultural, político y social de los educandos, no importa que éste contexto este echado a perder"...

Algunos pensamientos:

Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta, siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.

Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu, porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.

Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad. Enseñar exige saber escuchar ...Nadie es, si se prohíbe que otros sean...

La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación

No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión

Podemos equivocarnos, podemos errar, pero mentir nunca. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo

Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.

El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación

El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas

Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos

Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre

La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"

Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra

Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concienciación

La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la Humanización del hombre.

..."La propuesta de Freire es la "Educación Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educación bancaria" ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la "Educación Problematizadora" se apunta claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose"...

... "Los oprimidos que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad…" "En su enajenación, quieren a toda costa parecerse al opresor, imitarlo, seguirlo. Esto se verifica, sobre todo, en los oprimidos de los estratos medios, cuyo anhelo es llegar a ser iguales que el “hombre ilustre” de la denominada “clase superior”...

Paulo Freire

"La Ideología representa la Relación Imaginaria de los individuos con sus Condiciones Reales de Existencia".

En una escuela primaria básica privada de la comunidad en la que vivo, la docente de segundo grado, con el fin de estimular la “buena conducta y la integración” de sus alumnos, premia, a criterio estrictamente personal, a aquellos niños o niñas que se “portaron bien”, dándoles la posibilidad de elegir el día viernes, a otro niño o niña con quien desee sentarse. Estas actitudes generan diferentes sentimientos en el grupo, ya que se generan situaciones de discriminación, sentimientos encontrados, angustias y malestares en determinados niños.
Me interesa abordar principalmente la problemática de Ana, con qiuen me une un afecto especial. Juega espontáneamente con todos los niños ya que su ´vida es jugar. Invita amiguitos a su casa y todo el tiempo aporta golosinas y “sanguchitos de miga” para compartir. Es juguetona y divertida pero, no responde al modelo cultural institucional, no es “divina”, le gusta jugar tanto con niños como niñas y de mayor o menores recursos, no percibe que queda bien o mal para esa conceptualización de "divina" y se sienta tanto con uno, como otro niño sin dificultad.
Para su maestra, Ana tiene dificultades, por que es diferente al modelo de otras niñas, por eso nunca le toca elegir, pero lo que es mas doloroso aún, tampoco nunca es elegida.
Tomo conocimiento de esta situación cuando la mamá de Ana, muy angustiada me cometa, que la maestra, el viernes pasado, le comunica orgullosa que ese día había favorecido a Ana, para que ella elija con quien sentarse. Lejos de alegrarse, mamá y papá se angustian aun más, ya que algunos niños que Ana había elegido, se habían negado a sentarse con ella.

Me pregunto:

¿Pueden elegirse las personas? ¿Cuál es el sentimiento grupal que esta práctica genera? ¿En qué estado de poder queda el niño elegido? ¿Cómo circula el poder en el grupo? ¿Cómo analizar el discurso que subyase bajo cada intervención pedagógica para analizarlo y concientizarlo?
¿Cuál será la hipótesis de la docente frente a tal estrategia? ¿Cómo podría abordarse el problema sin herir las susceptibilidades de la docente, ni de la escuela?

" la ideología representa la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia".

En principio podríamos analizar esta experiencia, desde la visión de Althuser, lo que él considera respecto de una idea llevada a la práctica, asumida y decidida libremente por el docente, "...Comprobamos en todo este esquema que la representación ideológica de la ideología, está obligada a reconocer que todo “sujeto” dotado de una “conciencia” y que cree en las “ideas” de su “conciencia”, le inspira y acepta libremente, debe “actuar según sus ideas”, debe por lo tanto traducir en los actos de su práctica material sus propias ideas de sujeto libre. Si no lo hace, eso “no está bien”.

Pensado así podríamos decir que la docente es consciente al decidir su estrategia y que la utiliza por que cree en ella y en los valores que la misma desarrollara en sus alumnos. Dice Althuser: "En realidad, si no hace lo que debería hacer en función de lo que cree, hace entonces otra cosa, lo cual (siempre en función del mismo esquema idealista) da a entender que tiene otras ideas que las que proclama y que actúa según esas otras ideas, como hombre “inconsecuente” (nadie es malvado voluntariamente, cínico, o perverso). En todos los casos, la ideología de la ideología reconoce, a pesar de su deformación imaginaria, que las “ideas” de un sujeto humano existen o deben existir en sus actos, y si eso no sucede, le proporciona otras ideas correspondientes a los actos (aun perversos) que el sujeto realiza.

Cotidianamente somos testigos de actitudes positivistas e inconscientes que nos movilizan profundamente en nuestra resonancia emocional, pero nos paralizan en la acción o la intervención, dado el grado seguridad empírica con la que son aplicadas y la falta de reflexión sobre las prácticas a nivel institucional.

Esa ideología habla de actos: actos que serán visibles en las prácticas. Tales prácticas están reguladas por rituales en los cuales se inscriben, en el seno de la existencia material de un aparato ideológico, aunque sólo sea de una pequeña parte de ese aparato: una modesta misa en una pequeña iglesia, un entierro, una jornada de boxeo de pequeñas proporciones en una sociedad deportiva, una jornada de clase en una escuela, una reunión o un mitin de un partido político, etcétera..."

Al reflexionar con un grupo de alumnas del cuarto año de Educación Especial, respecto de ésta y de otras experiencias vivenciadas a lo largo de nuestra biografía escolar, tanto desde el rol de docente o alumno, pensamos en los dispositivos del poder en la escuela, desde Michel Foucault, observamos como en las instituciones educativas se busca permanentemente disciplinar, para que los cuerpos no solo hagan lo que se desea sino para que funcionen y actúen, empleando técnicas bien determinadas.

En este contexto, el niño es solo un producto, acotado en las acciones que realice e inhibiendo su esencia de "ser libre". Lejos de buscar la socialización entre los niños, la docente con su idea, solo promueve sentimientos competitivos que conllevan a "autoregularse" y regular así a los pares, controlarse y controlar a al cuerpo, cayendo en el circuito del "cuerpo dócil", el cuerpo manipulable, pensado justamente para producir.

La escuela de esta forma transmite y consolida el individualismo, la competitividad y la insolidaridad, la igualdad formal de oportunidades y la desigualdad natural de los resultados, en función de las capacidades individuales.

Vistas estas prácticas desde la óptica de la Psicomotricidad Operativa y aunque entendiéramos la actitud de la docente como un acto "bien intencionado" de integración, podríamos decir que, no basta movilizar la musculatura voluntaria para realizar un acto reflexionado y que un acto integral, no solo moviliza el sistema cortical, también integra el sistema hipotalámico de la modulación del tono emocional. Esta acción solo puede producirse cuando se incluye la dimensión afectiva, real, profunda y espontánea.

Dicen Lapierre y Aucouturier en Simbología de Movimiento:" Al haber excluído esa vivencia afectiva primitiva y "natural", por la desecación racional de las situaciones, la pedagogía tradicional lo sustituye por una afectividad artificial: como es el deseo de sobresalir, es decir de valorizarse ante los ojos del adulto; temor al fracaso, es decir la desvalorización. Son tensiones emocionales, sin duda, pero con un origen intelectual, desfasadas respecto del acto y sin ninguna relación con él. Por tanto y en especial, condicionamiento total al deseo del adulto.

...Mire Profe....

A caso ¿cuándo el Profesor de Educación Física, realiza su práctica tradicional, no repite este modelo, despojado de lo emocional? Escuchamos en la clase, permanentemente la demanda de los niños para ser vistos, juzgados o evaluados por él.

El docente debería promover la adquisición dinámica los conocimientos a través de una vivencia que conserve en sí y por sí su dimensión afectiva.

Estas palabras tan sentidas e internalizadas por mi, realmente movilizan mi dimensión afectiva profunda, comparo mis clases de Educación Física escolar, esperando contra la pared que me elijan para jugar, con los emocionantes partidos de Basquet en el Club Midland, junto a mi queridísimo entrenador Lito, mis hermanas y amigas, el olor de los clubes de barrio y la tensión del silbatazo del referí para iniciar el juego, "inolvidable".

Los Peces, Las Aves Y Los Mamíferos, Compartiendo El Aula De "Clase".

Frente a la lógica de la homogeneidad se impone un nuevo paradigma, "la heterogeneidad". Por esta razón es que la igualdad en el ámbito escolar, sólo podría entenderse desde la “igualdad de oportunidades” que deben ofrecerse a todos, tanto en el acceso a la escolaridad, como en el tránsito por ella.

Si hay algo que realmente me emociona, es conversar con mis compañeras de trabajo, respecto del riquísimo bagaje de experiencias y vivencias que las atraviesan, tras las muchísimas horas que permanecen en las instituciones educativas.
Una mañana mientras compartíamos un recreito en el patio, Silvana, llena de asombro y sin poder comprender aún lo sucedido, me cuenta que durante el proyecto de integración de nuestro jardín con la EPB, había, compartido una actividad, visitando a un primer grado, con sus niños de sala verde. Tan gráfica fue su dramatización, que logró conmoverme, al punto de solicitarle me permita escribirlo para utilizarlo cono objeto de análisis y reflexión. Espero poder transmitirlo tal cual ella me lo contó.
Al llegar a la escuela primaria, cuenta Silvana, la maestra de primero, la invita a pasar con sus niños, displicentemente ya que a su criterio, considera que el aula no tenía suficiente espacio para todos, le indica que los niños de jardín, pueden optar por distribuirse entre los tres grupos bien diferenciados que tiene en su “clase”.

En determinado momento le presenta a Silvana y a los “iniciales visitantes”, el grupo de niños que conforman su aula, utilizando el nombre por el cual ella los tiene diferenciados; y aquí viene la sorpresa y el estupor de Silvana frente a la definición: “Acá hay tres grupos, bien distintos… estos son los peces… por que nada (realizando con las manos una seña de referee de fútbol, indicando que están fuera de juego) Estos otros son las aves…por que vuelan todo el día…(elevando la mirada al cielo) y estos son los mamíferos, por que son los únicos que van mamando algo de lo que yo les doy…”

Reflexiones:

¿Cómo se siente un niño frente a estos agrupamientos? ¿Qué concepto conforma respecto de las diferentes especies? ¿Cómo aporta esta categorización a la construcción subjetiva?
¿Qué proyecto subyace en la práctica de este docente para cada uno de sus alumnos? ¿Qué espacio propicia para la individualidad y la autonomía?

Cada persona es un ser único e irrepetible y su singularidad debe ser considerada como un valor en sí mismo. Nuestras instituciones y los docentes que la conforman, deberían lograr la inclusión, superando las barreras discriminatorias, adoptando la consigna de seguir trabajando por crecer en calidad educativa. En nuestra función social, debemos alcanzar un nivel de integración de niños y jóvenes en un ámbito que le sea propicio, favoreciendo a través de la formulación de proyectos, en los que, ante un fracaso, surja la esperanza y las frustraciones sean reemplazadas por experiencias gratificantes y placenteras.

No hay grupos homogéneos de aprendizaje, los niños son “diferentes” tanto en sus capacidades, como en sus motivaciones, intereses y necesidades. Esto demanda un complejo reto que requiere flexibilidad, diversidad y pluralidad organizativa y metodológica. Debemos proporcionar propuestas educativas acordes a la diversidad de los alumnos, a efectos de que todos ellos alcancen los objetivos considerados necesarios para poder comprender el mundo, juzgarlo y transformarlo.

Respetar las diferencias y lograr un enriquecimiento mutuo con las mismas debe constituir uno de los ejes de la educación. Brindar calidad educativa no es dar a todos lo mismo, de la misma manera y en el mismo tiempo, sino dar a cada uno lo que necesite, de la forma mas acorde con sus características y respetando sus tiempos. Esta perspectiva, nos lleva necesariamente a considerar la práctica educativa como práctica investigativa e implica recuperar la reflexión, la ética y los valores en las prácticas de enseñanza, tanto en relación con la institución como con los sujetos que en ella participan.

Todo esto supone estar atentos a la diversidad, a la construcción de vínculos que viabilicen la inserción del sujeto a la escuela, al aula, con el grupo de pares y docentes. Lo expresado implica:el reconocimiento de historias de vida personal y del contexto social.
La aceptación de diferentes motivaciones y actitudes frente lo educativo.
La aceptación de los diferentes supuestos de partida en la contracción de los aprendizajes en función de los saberes previos.
La real toma de conciencia y respeto de los diversos ritmos de aprendizajes, relaciones vinculares interpersonales y con el objeto de conocimiento; reconocimiento del “otro” con su singularidad.

les sugiero reflexionar juntos, y los invito a que me comenten sentimientos, sensaciones y emociones que estos relatos les produzcan al leerlos. Tal vez entre todos podamos pensar y construir una escuela más humana.

Vivi

Ilustraciones: Francesco Tonicci.

El Curriculum de la Escuela del Bosque

 La Gestión del Currículum: Trabajo de reflexión.

*Siempre relato el cuento de la escuela de los animales, una historia fabulosa que los educadores utilizan desde hace años. Todos nos reímos, pero nunca hacemos nada para cambiar las cosas. Un conejo, un pájaro, un pez, una ardilla, un pato, etc. Se reunieron para fundar un colegio, se sentaron a redactar el programa estudios.

El conejo quiso que en el programa se incluyera la carrera. El pájaro quiso que se incluyera la técnica de volar. El pez la natación. La ardilla insistió en que debía agregarse el modo de trepar a los árboles en forma perpendicular. Los demás animales también quisieron incluir su especialidad en el programa, de modo que anotaron todo y cometieron el glorioso error de exigir que todos los animales, cursaran la totalidad de las materias.

El conejo, era excelente en carrera; nadie corría como él, pero al exigirle que aprendiera a volar, como” conveniente disciplina intelectual y emocional”, lo subieron entonces a un árbol y le ordenaron: ¡vuela conejo! Y el pobrecito se largó, de quebró una pata y se fracturó el cráneo. Quedó con una lesión cerebral y ya no pudo volver a correr bien, de manera que en lugar de obtener la máxima calificación en carrera, obtuvo la inferior y sacó la mínima en vuelo, puesto que estaba aprendiendo. Y el consejo de estudios estaba feliz.

Lo mismo le sucedió al pájaro, era capaz de volar por todas partes, dar volteretas y sacaba las notas más altas en vuelo, hasta que le pidieron que cavara hoyos en la tierra como un topo. Por supuesto se quebró las alas y el pico y no pudo volar más, pero sus maestros se contentaron con bajarle las calificaciones en vuelo y así sucesivamente. ¿Y saben quién fue el alumno que dio el discurso de despedida en la graduación? Una anguila retardada mental, por que podía hacer casi todo relativamente bien. Desde entonces el búho abandonó los estudios y ahora vota en contra de todos los impuestos que quieran implantarse para promover la educación……

El pájaro dice: “No quiero aprender a trepar a árboles en forma perpendicular, soy capaz de volar hasta la copa de los árboles sin necesidad de hacer eso”. Y le responden: “No importa, se tarta de una ¡buena disciplina intelectual”.

Buscando identificar ámbitos educativos no-escolares y fortalecer el concepto, reflexiona sobre estas preguntas.

1. Si asumieras la dirección de esta escuela ¿qué cambios harías?
2. A tu criterio ¿qué decisiones deberían tomar los equipos docentes?
3. Piensa en lugares donde hallas aprendido y te hallas educado fuera del escolar, en “otros espacios sociales”. Realiza una lista y jerarquizarla, en orden de importancia y determina que saberes haz obtenido de ellos.
4. Define lo educativo en ámbitos no-escolares. Reescribe la fábula.
5. Seleccionar un tema musical de un grupo de su preferencia, donde se haga referencia a los aprendizajes adquiridos por ellos.

*Extraído del Libro “Vivir, amar y aprender” Leo Buscaglia- Buenos Aires- Emece.

Paulo Freire: "La importancia del acto de leer"

Freire, Paulo: La importancia de leer y el proceso de liberación.

Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos años de práctica pedagógica, y por lo tanto política, en que me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o de clausurar encuentros o congresos. Acepté hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acepté venir aquí para hablar un poco de la importancia del acto de leer.

Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir algo del momento mismo en que me preparaba para estar aquí hoy; decir algo del proceso en que me inserté mientras iba escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensión crítica del acto de leer, que no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto. Al intentar escribir sobre la importancia del acto de leer, me sentí llevado (y hasta con gusto) a “releer” momentos de mi práctica, guardados en la memoria, desde las experiencias más remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la importancia del acto de leer se vino constituyendo en mí. Al ir escribiendo este texto, iba yo “tomando distancia” de los diferentes momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial.

Primero, la “lectura” del mundo, del pequeño mundo en que me movía; después la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi escolarización, fue la lectura de la “palabra-mundo”.La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensión de mi acto de “leer” el mundo particular en que me movía (y hasta donde no me está traicionando la memoria) me es absolutamente significativa. En este esfuerzo al que me voy entregando, re-creo y re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia en el momento en que aún no leía la palabra. Me veo entonces en la casa mediana en que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza (el lugar de las flores de mi madre), la amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto –en cuya percepción me probaba, y cuanto más lo hacía, más aumentaba la capacidad de percibir, encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones mis hermanos mayores y con mis padres.Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pájaros: el del sanbaçu, el del olka-Pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sabía; en la danza de las copas de los árboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relámpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las hojas (de las rosas, de los jazmines), en la densidad de los árboles, en la cáscara de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde del mago-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango madurando, las pintas negras del mago ya más que maduro. La relación entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulación y su sabor. Fue en esa época, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprendí la significación del acto de palpar.

De aquel contexto formaban parte además los animales: los gatos de la familia, su manera mañosa de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de súplica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de mi padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era suyo; “estado de espíritu”, el de Joli en tales momentos, completamente diferente del de cuando casi deportivamente perseguía, acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de la desaparición de las gordas gallinas de mi abuela.De aquel contexto (el del mi mundo inmediato) formaba parte, por otro lado, el universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso ligado a contextos más amplios que el del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no podía ni siquiera sospechar.En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho referencia, buscando la comprensión de mi acto de leer el mundo particular en que me movía, permítanme repetirlo, re-creo, re-vivo, la experiencia vivida en el momento en que todavía no leía la palabra. Y algo que me parece importante, en el contexto general de que vengo hablando, emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me refiero a mi miedo de las almas en pena cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las conversaciones de los mayores, en el tiempo de mi infancia. Las almas en pena necesitaban de la oscuridad o la semioscuridad para aparecer, con las formas más diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lanzando carcajadas burlonas, pidiendo oraciones o indicando el escondite de ollas. Con todo, posiblemente hasta mis siete años en el barrio de Recife en que nací iluminado por faroles que se perfilaban con cierta dignidad por las calles. Faroles elegantes que, al caer la noche, se “daban” a la vara mágica de quienes los encendían. Yo acostumbraba acompañar, desde el portón de mi casa, de lejos, la figura flaca del “farolero” de mi calle, que venía viniendo, andar cadencioso, vara iluminadora al hombro, de farol en farol, dando luz a la calle. Una luz precaria, más precaria que la que teníamos dentro de la casa. Una luz mucho más tomada por las sombras que iluminadora de ellas.

No había mejor clima para travesuras de las almas que aquél. Me acuerdo de las noches en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo pasara, que la noche se fuera, que la madrugada semiclareada fuera llegando, trayendo con ella el canto de los pajarillos “amanecedores”.Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en las mañanas abiertas, la percepción de un sinnúmero de ruidos que se perdía en la claridad y en la algaraza de los días y resultaban misteriosamente subrayados en el silencio profundo de las noches.Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo, en que lo percibía mejor y lo “entendía” en la lectura que de él iba haciendo, mis temores iban disminuyendo. Pero, es importante decirlo, la “lectura” de mi mundo, que siempre fundamental para mí, no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre, un racionalista de pantalón corto. La curiosidad del niño no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui más ayudado que estorbado por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experiencia de comprensión de mi mundo inmediato, sin que esa comprensión significara animadversión por lo que tenía encantadoramente misterioso, que comencé a ser introducido en la lectura de la palabra.

El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la “lectura” del mundo particular. No era algo que se estuviera dando supuesto a él. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo mi pizarrón y las ramitas fueron mi gis.Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos, cuya desaparición reciente me hirió y me dolió, y a quien rindo ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetizado. Eunice continuó y profundizó el trabajo de mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, de la frase, de la oración, jamás significó una ruptura con la “lectura” del mundo. Con ella, la lectura de la palabra fue la lectura de la “palabra-mundo”.Hace poco tiempo, con profundo emoción, visité la casa donde nací. Pisé el mismo suelo en que me erguí, anduve, corrí, hablé y aprendí a leer. El mismo mundo, el primer mundo que se dio a mi comprensión por la “lectura” que de él fui haciendo. Allí reencontré algunos de los árboles de mi infancia. Los reconocí sin dificultad. Casi abracé los gruesos troncos –aquellos jóvenes troncos de mi infancia. Entonces, una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada, saliendo del suelo, de los árboles, de la casa, me envolvió cuidadosamente. Dejé la casa contento, con la alegría de quien reencuentra personas queridas.Continuando en ese esfuerzo de “releer” momentos fundamentales de experiencias de ni infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensión crítica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en mí a través de su práctica, retomo el tiempo en que, como alumno del llamado curso secundario, me ejercité en la percepción crítica de los textos que leía en clase, con la colaboración, que hasta hoy recuerdo, de mi entonces profesor de lengua portuguesa.No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple darnos cuenta de la existencia de una página escrita delante de nosotros que debía ser cadenciada, mecánica y fastidiosamente “deletreada” en lugar de realmente leída. No eran aquellos momentos “lecciones de lectura” en el sentido tradicional esa expresión. Eran momentos en que los textos se ofrecían a nuestra búsqueda inquieta, incluyendo la del entonces joven profesor José Pessoa. Algún tiempo después, como profesor también de portugués, en mis veinte años, viví intensamente la importancia del acto de leer y de escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros años del entonces llamado curso secundario. La conjugación, la sintaxis de concordancia, el problema de la contradicción, la enciclisis pronominal, yo no reducía nada de eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes debían engullir. Todo eso, por el contrario, se proponía a la curiosidad de los alumnos de manera dinámica y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de autores que estudiábamos, ya de ellos mismos, como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no tenían que memorizar mecánicamente la descripción del objeto, sino aprender su significación profunda. Sólo aprendiéndola serían capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. La memorización mecánica de la descripción del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripción de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento de que habla el texto.

Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto profesores y profesoras, en que los estudiantes “lean”, en un semestre, un sinnúmero de capítulos de libros, reside en la comprensión errónea que a veces tenemos del acto de leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas las veces en que los jóvenes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas bibliografías que eran mucho más para ser “devoradas” que para ser leídas o estudiadas. Verdaderas “lecciones de lectura” en el sentido más tradicional de esta expresión, a que se hallaban sometidos en nombre de su formación científica y de las que debían rendir cuenta a través del famoso control de lectura. En algunas ocasiones llegué incluso a ver, en relaciones bibliográficas, indicaciones sobre las páginas de este o aquel capítulo de tal o cual libro que debían leer: “De la página 15 a la 37”. La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y no mecánicamente memorizados, revela una visión mágica de la palabra escrita. Visión que es urgente superar. La misma, aunque encarnada desde otro ángulo, que se encuentra, por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con la cantidad páginas escritas. Sin embargo, uno de los documentos filosóficos más importantes que disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de Marx, ocupan apenas dos páginas y media...

Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensión errónea de lo que estoy afirmando, subrayar que mi crítica al hacer mágica la palabra no significa, de manera alguna, una posición poco responsable de mi parte con relación a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer, siempre y seriamente, de leer los clásicos en tal o cual campo del saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina intelectual, sin la cual es posible nuestra práctica en cuanto profesores o estudiantes.Todavía dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor de lengua portuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer ya remoto, las veces en que me demoraba en el análisis de un texto de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes, subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados, con el buen gusto de su lenguaje. A aquellos análisis añadía comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugués de Portugal y el portugués de Brasil.Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer (y no es demasiado repetirlo ahora), que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de explicar cómo, en mí, se ha venido destacando esa importancia. Es como si estuviera haciendo la “arqueología” de mi comprensión del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia existencial. De ahí que haya hablado de momentos de mi infancia, de mi adolescencia, de los comienzos de mi juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos generales, algunos de los aspectos centrales de la proposición que hice hace algunos años en el campo de la alfabetización de adultos.Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de adultos como un acto político y como un acto de conocimiento, y por eso mismo un acto creador. Para mí sería imposible de comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la palabra, de las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que éste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier acción pedagógica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje. En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no sólo sentir la pluma, sino además de escribir pluma y, en consecuencia, leer pluma. La alfabetización es la creación o el montaje de la expresión escrita de la expresión oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre ellos. Ahí tiene él un momento de su tarea creadora.Me parece innecesario extenderme más, aquí y ahora, sobre lo que he desarrollado, en diferentes momentos, a propósito de la complejidad de este proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias veces en este texto, me gustaría volver, por la significación que tiene para la comprensión crítica del acto de leer y, por consiguiente, para la propuesta de alfabetización a que me he consagrado. Me refiero a que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. En la propuesta a que hacía referencia hace poco, este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de “rescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente.Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centrales, para mí, del proceso de alfabetización. De ahí que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el programa de alfabetización debían provenir del universo vocabular de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueños. Debían venir cargadas de la significación de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador. La investigación de lo que llamaba el universo vocabular nos daba así las palabras del Pueblo, grávidas de mundo. Nos llegaban a través de la lectura del mundo que hacían los grupos populares. Después volvían a ellos, insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones, que son representaciones de la realidad.

La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertaría en una representación pictórica, la de un grupo de albañiles, por ejemplo, construyendo una casa. Pero, antes de la devolución, en forma escrita, de la palabra oral de los grupos populares, a ellos, para el proceso de su aprehensión y no de su memorización mecánica, solíamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones codificadas de cuya descodificación o “lectura” resultaba la percepción crítica de lo que es la cultura, por la comprensión de la práctica o del trabajo humano, transformador del mundo, En el fondo, ese conjunto de representaciones de situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una “lectura” de la “lectura” anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra.Esta “lectura” más crítica de la “lectura” anterior menos crítica del mundo permitía a los grupos populares, a veces en posición fatalista frente a las injusticias, una comprensión diferente de su indigencia.Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad, dándose en un proceso de alfabetización o no, y asociada sobre todo a ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización, puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica.

Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer, que implica siempre percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído, quisiera decir que, después de vacilar un poco, resolví adoptar el procedimiento que he utilizado en el tratamiento del tema, en consonancia con mi forma de ser y con lo que puedo hacer.Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congreso. Nunca, posiblemente, hemos necesitado tanto de encuentros como éste, como ahora.