La Complejidad de las situaciones de Enseñanza

Hasta el momento hemos analizado de manera global que significa enseñar. Hemos analizado el papel de mediación entre sujetos y conocimientos que ella supone, y diferentes modos de resolverla que ponen en juego practicas diferentes.

Ahora vamos a tratar de mirar que ocurre cuando esta mediación se “pone en acto”, situaciones de enseñanza que tienen lugar cuando se produce el espacio de interrelación entre los sujetos. Tratar de rastrear la propia “experiencia” de estos cuando las atribuciones de sentido que realizan.

La enseñanza y el aprendizaje tienen lugar con y entre personas, por lo cual movilizan muchos aspectos que tienen  que ver con nuestros afectos, deseos y valores. Los que puestos en relación con los de los otros complejizan la situación. Sumado a que estas se dan en el marco de instituciones y de contextos sociales que las direccionan, las posibilitan y también las limitan, el panorama se complejiza aun mas.

 

Las situaciones de enseñanza como espacios complejos

Edgar Morin elabora una diferenciación entre dos tipos de intervención en la realidad. Señala que es en la diferencia entre programa y estrategia donde se halla la diferencia entre pensamiento simplificante y pensamiento complejo. Define así a un programa como una secuencia de actos decididos a priori que deben empezar a funcionar unos tras otros sin variar. Este funciona bien cuando las condiciones circundantes no se modifican y cuando no son perturbadas. Una estrategia es un escenario de acción que puede modificarse en función de las informaciones de los acontecimientos, de los azares, que sobrevengan el en transcurso de la acción. Con lo cual concluye que la estrategia es el arte de trabajar en la incertidumbre.

El espacio educativo es visto como un “microsistema educativo” constituido por los espacios, las actividades que allí se desarrollan, los papeles que asumen los actores, las formas de distribuir el tiempo, las coordenadas organizativas, etc.

A partir del reconocimiento de esta complejidad se han identificado rasgos que las atraviesan: la pluridimensionalidad los acontecimientos que en ella tienen lugar de manera simultanea, sucesiva, variada y numerosos; la inmediatez; la impredectibilidad; situaciones que escapan a un control técnico; situacionales históricas se despliegan en un aquí y un ahora; fuerte dosis de implicación personal creándose un entramado psicológico; tienen una lógica practica; están atravesadas por el poder en tanto implican la organización de un “escenario” en el que se colocan los sujetos en posiciones determinadas.

 

Los espacios y acciones educativas como espacios y acciones sociales

Podemos recurrir a las Ciencias Sociales para dar cuenta del comportamiento social, para explicar aquello que los sujetos hacen en un determinado espacio social.

Se plantea aquí una tensión que es fundamentan tener en cuenta: la que se da entre la posibilidad de autonomía de los sujetos y los condicionantes sociales que se les imponen, tensión entre los “sujetos” y las “estructuras”.

Pierre Bourdieu plantea dos perspectivas, la primera reduccionismo objetivista en donde las acciones de los actores aparecen como determinadas por las estructuras sociales que fijan, regulan y determinan su conducta de modo que solo pueden hacer lo que esta pautado; el segundo reduccionismo subjetivista este entiende que los actores actúan básicamente motivados por sus intenciones, estrategias y objetivos, que hacen lo que se proponen, tienen conciencia de los propósitos a los que se dirigen y sus acciones se orientan hacia esos fines.

 

Una perspectiva relacional para pensar a las practicas de los actores en estructuras sociales
 

Bourdieu analiza los comportamientos sociales. Los sujetos sociales que realizan sus acciones en el seno de instituciones, sistemas o estructuras desarrollan ciertos esquemas de valoración, percepción, y acción que son producidas a partir de los condicionantes  que les presentas estas condiciones objetivas de existencia, viven en circunstancias objetivas que los proceden y sus acciones se ven posibilitadas y a su vez limitadas por ellas.

Quien esta inmerso en un campo y posee un habitus acorde con él, dispone a su vez de un sentido practico que le permite actuar en ese espacio. El habitus opera así como la matriz desde y por medio de la cual el sujeto define sus “objetos”, es decir otorga un sentido a aquello que las condiciones del campo, su posición y trayectoria en él le ofrecen. Los sujetos actúan así portados de un sentido práctico, como una necesidad social que deviene en naturaleza, que se convierte en principios motores y en automatismos corporales. El cuerpo así cree en lo que juega, y aprende el juego tempranamente. Lo que se aprende con el cuerpo, no es algo que se posee, sino algo que se es.

Encontramos ciertas “marcas” en el accionar docente que se encuentran de laguna manera desajustadas a las condiciones actuales. Los “marcos” comunes que regulaban nuestras interacciones es esos espacios, son puestos en cuestión y nuevas practicas, nuevas maneras y de estar en estos lugares van emergiendo.

 

La “relación pedagógica” y la interacción entre los sujetos en las situaciones de enseñanza: representaciones y expectativas mutuas
 

Tanto docentes como alumnos tienen unas expectativas y un imaginario respecto del otro que esta basado en sus experiencias anteriores o en ciertos modelos internalizados. El docente desde ellos elabora una serie de juicios de tipo clasificatorio acerca de los alumnos, a partir de considerar ciertos indicadores que le sirven como referencia y que forman parte de su repertorio de posibilidades construidas también a lo largo de su experiencia.

Docentes y alumnos, por una parte “son como son”, pero por otra parte “son  como son percibidos por los demás”.

Estas perspectivas sociológicas sostienen que en el marco de una interacción, los agentes construyen y usan una serie de tipificaciones de los demás actores. Estas tipificaciones pueden tener que ver con características objetivas de los mismos: rasgos medibles y fácilmente contrastables (edad, sexo, ingresos familiares, etc.)

También involucran dimensiones simbólicas: buen maestro, alumno desprolijo, etc.

Desde otra perspectiva analítica, mas centrada en el análisis de las características de esta relación pedagógica en diferentes modelos de enseñanza, el pedagogo Díaz Barriga plantea 4 maneras de concebir esta relación:

• La relación se articula sobre la base del saber y la confianza. El docente reconocido por su saber y los alumnos acuden a el seducidos por este.
• La relación se articula en torno de la moral y los valores, en la relación el docente es un modelo de conducta a seguir.
• La relación pedagógica se constituye desde la idea de la horizontalidad, el docente se convierte en uno más del grupo.
• La tecnología de la transmisión es lo que articula la relación el docente administra una serie de técnicas y verifica el cambio de conducta de los alumnos.

 

La cuestión de la autoridad y el poder en las situaciones de enseñanza

El hecho mismo de la división del trabajo en estos espacios educativos, en cualquiera de los ámbitos, en el que se constituye una tarea docente diferenciada del lugar de los alumnos reviste a este actor de un cierto mandato otorgado por la institución misma que lo coloca en ese lugar.

Podemos pensar en la crisis de este lugar a partir del cuestionamiento de tal legitimidad. Desde las corrientes no directivas se ha venido planteando desde hace décadas la posibilidad de eliminar este lugar como un lugar de autoridad diferenciado y que el docente sea “uno mas del grupo”. Estas ideas son cuestionadas tanto como las de Freire que dice “nadie educa  a nadie, los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo”.

Otra idea de autoridad es la noción de poder de Michael Foucault en su libro “vigilar y castigar” propone estudiar los modos en que los sujetos son producidos, fabricados en el seno de unas organizaciones que tienen por objeto producir la individualización a partir del momento en que se asigna a cada uno “su lugar”. Basado en tres disposiciones para llevar a cabo el fin: la vigilancia jerárquica, sanción normalizadota y el examen.

 

El análisis de lo grupal y lo institucional en las situaciones de enseñanza

Desde el lugar de la coordinación es importante tener presente el modo en que esta configuración de lo grupal va teniendo lugar. Desde estas lecturas se diferencia así entre un análisis del grupo como estructura, o sistema de relaciones con un análisis de lo grupal. En el primer caso el acento se coloca en el análisis de los tipos de roles, redes comunicacionales individual y de subgrupos, la membresía (modos de ser miembro), la implicación o pertenencia, etc. En el análisis de lo grupal reconoce una dimensión que es la que se genera a partir de que un conjunto de personas comienzan a establecer vínculos y relaciones.

Respecto de los componentes básicos de un establecimiento educativo Lidia Fernández en “Instituciones Educativas” reconoce los siguientes: un espacio material con instalaciones y equipamiento, un conjunto de personas, un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social, valorados y expresados en un currículo, una tarea global que vehiculiza el logro de fines y sufre alguna forma de división del trabajo, una serie de formas de organización que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos en la realización de la tarea.

Fabiana Rebollido.

La Pedagogía Crítica

Mónica Czerlowski

Si la educación pudiera hacerlo todo,

no habría razón  para hablar acerca de sus limitaciones

Si la  educación no pudiera hacer nada,

tampoco tendría mucho sentido hablar de sus limitaciones

Paulo Freire

Vivimos actualmente una época de descreimiento flexibilizado, utopía acorralada y escepticismo globalizado.

El nuevo orden mundial que garantiza tranquilidad y prosperidad material a una minoría en detrimento del resto de la población, naturaliza a partir del discurso neoconservador que la sustenta la opresión, la desigualdad y laexplotación sin límites,  bajo una nueva visión de la democracia basado en la imparcialidad y la meritocracia.

Frases como “se acabaron las ideologías y es el fin de la historia” nos recorren y atraviesan hasta lo más profundo de nuestro ser. Algunos opinarán que este discurso es producto del quiebre de la modernidad y el inicio de la posmodernidad, postura que sostiene la caída de los grandes  ideales de progreso  ordenado  y racional, la ruptura de certezas, el cuestionamiento de identidades consolidadas, la crisis de todo tipo de autoridad, entre otras cuestiones. Otros dirán que estamos atravesando una época de neoliberalismo caracterizado por la  competitividad,  el individualismo y él sálvense quien pueda.

Distintos puntos de partida nos conducen al mismo punto de llegada: el fatalismo, la desesperanza y, lo que es más grave, a la resignación.

Frente a este panorama cabe preguntarse qué papel   puede cumplir la educación, en general,  y nosotros específicamente como  educadores. La respuesta a este interrogante variará de acuerdo a nuestra manera de entender y conceptualizar  la realidad, a nuestra visión conciente e inconsciente de hombre y sociedad.

En educación podemos distinguir a grandes rasgos dos grandes paradigmas uno basado en el discurso del orden y otro en el conflicto. El primero representado por  el funcionalismo y su variante   estructural funcionalista, el segundo el crítico con sus dos perspectivas: radical o reproductivista y el de la resistencia  o no reproductivista.

El funcionalismo consolida  y legítima  el pensamiento de  la burguesía, contribuyendo a conservar su hegemonía sobre el resto de la sociedad. No cuestiona el  ordenamiento social, considera que todos tienen igualdad de posibilidades y  las diferencias están determinadas por la distribución natural de habilidades entre los seres humanos. La división social del trabajo responde a la necesidad de alcanzar una mayor eficiencia en el proceso productivo industrial. Asocia la educación a la movilidad social y  refuerza  las funciones de socialización,  de integración y  de preparación para roles específicos.

Los teóricos críticos radicales parten de una concepción de sociedad dividida en clases antagónicas. Caracterizan a las escuelas como aparatos ideológicos del Estado, al servicio de la reproducción social, económica y cultural. Específicamente  ven las escuelas como poderosos instrumentos y agentes de  legitimación de determinadas ideologías que ejercen el control sobre la vida cotidiana y excepcionalmente  ofrecen una movilidad individual limitada a los miembros de la clase trabajadora y a otros grupos oprimidos.

Dado que la  educación pública es vista principalmente como de naturaleza reproductiva, y no conciben la posibilidad de prácticas contrahegemónicas, se cae en un discurso de desesperanza y de inmovilización desalentando a  que profesores, padres o estudiantes puedan comprometerse en una lucha política en el interior de las escuelas mismas.

La posición crítica de resistencia, objeto específico de este trabajo, al igual que la anterior, considera a los sujetos como producto y productores de la historia, comparte la visión de sociedad, pero se diferencia en que concibe la posibilidad de una intervención en la lucha por reestructurar las condiciones ideológicas y materiales de la sociedad en general, con la vista puesta en la creación de una sociedad verdaderamente democrática y con justicia social.  Este discurso postula una visión de las escuelas como espacios contradictorios: por un lado, reduplican las condiciones de dominación de la sociedad general, y por otro, brinda posibilidades  de resistir la lógica de dominación proporcionado conocimientos  y habilidades sociales para la acción transformadora

La pedagogía crítica procura que los individuos  estén en condiciones de investigar su realidad y las circunstancias sociales  que determinan su vida cotidiana. Favorece la reflexión autocrítica. Considera que las desigualdades que se dan en el interior de las escuelas respecto  de la adquisición y distribución del conocimiento es una continuación de las condiciones dominantes en la sociedad en su conjunto, es decir encuentra en las estructuras sociales la explicación de las formas opresivas que adoptan las prácticas áulicas.

Este planteo  parte  de cuestionar la manera de ver y ordenar la realidad. Problematiza y desnaturaliza lo que aceptamos como normal, mundano, cotidiano, lo  que es vivido como evidente. Propicia un meta-pensamiento,  es decir la  reflexión acerca de nuestras categorías  de pensamiento.

En este sentido  el lenguaje juega un papel preponderante dado  que no sólo contribuye a nombrar el mundo sino que introduce en un determinado tipo de relaciones sociales. El lenguaje es constitutivo de la experiencia humana y contribuye a su legitimación.

No puede pensarse al lenguaje aislado del poder. Todos los discursos son portadores de poder, pero determinados discursos dominan sobre otros y constituyen la base de lo que  los miembros de una sociedad aceptan como verdadero o falso, legítimo o ilegítimo. Como dice Foucault el poder no sólo produce un conocimiento que distorsiona la realidad, sino que al mismo tiempo produce una peculiar versión de la verdad. Esto nos permite redimensionar lo que planteábamos en un principio como discurso de la posmodernidad y los efectos de verdad que produce.

Freire entiende que el poder, la dominación no es simplemente algo impuesto por el Estado a través de sus instituciones. La dominación se encuentra también en la manera en que los oprimidos incorporan su propia  opresión, cooperando activamente en ella. El poder, la tecnología  y la ideología se juntan para producir bienes y formas culturales que aparecen como necesidades vitales para la propia subsistencia. La dominación se internaliza y se experimenta subjetivamente a través de la interiorización y sedimentación de las necesidades mismas de la personalidad, esto es  lo que McLaren define como deseo producido electrónicamente.

Creemos que esta forma de entender el poder nos permite salir de una concepción ingenua o de sentido común  de que el poder es algo que viene de arriba, externo, mecánico y ajeno a nosotros mismos. Entender que el ser humano es  partícipe de su dominación al punto de poder bloquear la propia subjetivad,   por supuesto no de manera conciente, y que incluso  pueda llegar a que determinadas formas de conocimiento liberador sean objeto de rechazo por quienes más se beneficiarían  de ellas, implica tomar conciencia de que  más que una aceptación pasiva a la dominación  se produce un rechazo activo a escuchar o afirmar las propias posibilidades, producto entre otras cuestiones de un sedimento de la historia y maneras de experimentar el mundo que se aprenden con el propio cuerpo. Es decir  que la dominación se experimenta tanto en el plano objetivo como subjetivo.

En este sentido se puede establecer una analogía con el planteo de Bourdieu quien explica   las prácticas como un entrecruzamiento entre los condicionamientos sociales históricamente construidos, lo estructural por un lado, y la producción y reproducción por sujetos sociales concretos  que en tanto historia incorporada, actúan  a modo de principios generadores y organizadores por otro.

La perspectiva crítica no reproductivista considera al poder desde un punto de vista dialéctico por lo cual no sólo reconoce la dimensión de sujeción, represión o límite, sino también lo considera  como una fuerza positiva  en la determinación de verdades alternativas y contrahegemónicas.  Freire subraya que siempre hay que contar con brechas, tensiones  y contradicciones en diferentes esferas sociales.

Las escuelas  son lugares económicos, culturales, y sociales  inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Las escuelas no se limitan simplemente a trasmitir de manera objetiva un conjunto común de valores y conocimiento. Por el contrario las escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general.

Estrechamente vinculados a la cuestión del  poder están los temas de la cultura y del conocimiento. Los educadores críticos cuestionan la objetividad científica. Como afirma Bourdieu, en tanto el discurso científico funciona en las luchas de clasificación de la realidad, está condenado a aparecer como crítico o cómplice. En la escuela lo que se transmite es un recorte particular, es un arbitrario cultural que los grupos dominantes imponen a otros arbitrarios culturales.

McLaren entiende a la cultura como un espacio de combatividad entre discursos, un espacio de disociación, ruptura y contradicción. Si bien  toma en cuenta que se trata de circuitos de representación en un campo de batalla ocupado en forma desigual, en la cual la cultura dominante ordena selectivamente y legitima formas de lenguajes, relaciones sociales, experiencias vitales y modo de razonamiento privilegiado, entenderla como un espacio de disociación,  contradicción y ruptura permite pensar la posibilidad de que sean escuchados arbitrarios culturales alternativos al grupo dominante.

Para que otras voces y experiencias culturales sean escuchadas,  y ofrecer a los alumnos espacios para que entiendan su posición, es necesario que previamente los docentes se asuman como críticos culturales. Los profesores   deben  replantearse cotidianamente acerca de lo que ellos mismos enseñan  sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre  los objetivos generales que persiguen. En tanto puedan aprender a reconocer  las formas de conocimientos, como actos que en alguna medida son liberadores u opresivos, podrán  enseñar en función de instalar en las conciencias la posibilidad de alcanzar la justicia social, cultural, de género, sexual, económica.

Los docentes como intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad. Deben hacer compatible un desciframiento crítico  de la historia con una visión de futuro que no se limite a erosionar las ficciones de la  sociedad actual,  sino que además penetre en los deseos y necesidades de una nueva sociedad y de formas de relación social que estén  libres de  racismo, sexismo y de la dominación clasista.

Formular un nuevo papel de los educadores necesariamente requiere reconsiderar la visión de la escuela.  Para Giroux las escuelas son lugares que aunque reproducen básicamente la sociedad dominante, contienen también la posibilidad para ofrecer a los estudiantes una educación que los convierta en ciudadanos activos y críticos de la instrucción escolar. Este autor postula que para que una teoría crítica sea viable es necesario contemplar las escuelas como esferas de poder democráticas donde los profesores puedan luchar tanto  en contra de la opresión como a favor de la democracia. La democracia implica una lucha no sólo pedagógica sino política y social. Ver las escuelas como esferas públicas democráticas es un argumento  para defenderlas.

Coincidiendo con Giroux podemos afirmar la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. Hacer lo pedagógico más político significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política  propiciando la universalización del acceso  al conocimiento y a los productos simbólicos creados socialmente. Dentro de esta perspectiva se tiene en cuenta  que en  dicha instrucción se juegan disputas por la imposición de significados y luchas en torno a las relaciones de poder. Se  fomenta la reflexión y la acción crítica en los estudiantes y se reconoce  al conocimiento como una herramienta de lucha de intervención y transformación social.

Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas pedagógicas que encarnen intereses políticos opuestos a la opresión, discriminación y exclusión. Asistirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, que fomenten un conocimiento liberador y que apoyen  la lucha por un mundo con justicia económica política y social para todas las personas.

Comenzamos este árticulo señalando que es frecuente escuchar que la posmodernidad conlleva necesariamente a la muerte de la utopía; sin embargo no hay base histórica ni conceptual que las asocie, por ello podemos sostener que dicha asociación no es más que una articulación discursiva  y contingente, frente a la  cual se podría contraponer una articulación ética y política distinta

La noción de utopía tiene un fuerte anclaje en el pensamiento moderno basado esencialmente en el  deseo y la proyección de un mundo ideal universal, donde los conflictos, las injusticias, la opresión no existan más. Proponemos recuperar otro significado de la palabra utopía y que es la de proyectar un orden social mejor que el existente y no tanto sus vertientes absolutistas que llevan a asociar con lo imposible o la fantasía irrealizable

Una postura crítica que desmitifique lo establecido, sacuda lo socializado, deslegitime lo dado, contribuirá a desarticular el pesimismo, la inmovilidad y la muerte de la utopía, mostrando que este  vínculo no es absoluto sino históricamente anudado, que no es necesario sino contingente y que así como se conformó es posible desanudarlo. 

McLaren propone la construcción de un arco de sueño social, posición   que es contraria a la desesperanza. Se opone activamente  a la visión del otro como desviado, o desvalorizado. Postula además que no se trata solamente de  aceptar la diversidad es necesario concientizar y denunciar como esas diferencias se transforman en relaciones asimétricas de poder. Propicia poner a los alumnos especialmente de grupos y clases subordinadas en mejores condiciones de transformar la cultura escolar dominante.

La diversidad crítica pone en tela de juicio la posición centrista, pero también la pluralista propulsada por los liberales que ofrece todas las posiciones concebibles, incluso las que   se amparan en presupuestos racistas, clasistas y discriminatorios. La diversidad crítica se opone al “vale todo”. Mantiene una posición constante de vigilancia dado que el discurso de la tolerancia corre el riesgo de transformarse, en un pensamiento frágil y descomprometido, que subestime la confrontación, el conflicto y que no convoque a la interrogación en un intento de despejar todo malestar. Este discurso de la tolerancia  puede despojar a los sujetos de la responsabilidad ética frente a lo social y al Estado de la responsabilidad institucional de hacerse cargo de la realización de los derechos sociales,  delegando las responsabilidades a las disponibilidades de las buenas voluntades individuales o locales.

Frente a la posibilidad de vaciamientos discursivos, pensamos que se hace imprescindible recuperar la dimensión política de la educación y hacer una fuerte apuesta a la transmisión. Transmisión que no es entendida como  una postura estática, conservadora, sino transmisión que apunta a recuperar la historia, que resiste a las falsas neutralizaciones, que rescata viejas palabras como  público, sociedad, solidaridad, que permite  configurar la propia subjetivad y habilita al surgimiento del deseo.

Recuperar la dimensión política de la educación implica  una apuesta a la universalización de la cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario, implica apelar a los docentes y alumnos no sólo como consumidores o reproductores de la estructura social, sino como sujetos sociales capaces de generar solidaridad y conciencia social.

A lo largo de este trabajo hemos intentado  sistematizar conceptos centrales dentro de la pedagogía crítica, queríamos remarcar  que  a pesar de que existe diversidad   de autores y posturas dentro de esta perspectiva todos coinciden en la posición frente a la función de la escuela y a los educadores: la lucha por una sociedad más justa y  democrática.

BIBLIOGRAFÍA 

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• GIROUX, Henry.1993. La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo veintiuno editores, Madrid.
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** UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA - FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES - PEDAGOGÍA -

Teoría y Desarrollo del Juego.

Extraído del Sitio Psicología Online.

INTRODUCCIÓN

Podríamos considerar que el juego es más antiguo que la cultura, puesto que ésta lleva implícito la creación de una sociedad humana y, sin embargo, los animales, sobre todo los mamíferos, han jugado desde el principio de su existencia.

La experiencia y la observación de niños en edades preescolares nos indican que los juegos inciden de manera muy positiva en el desarrollo de la psicomotricidad, dan información acerca del mundo exterior (cómo son las cosas, cómo se hacen, …), fomentan la génesis intelectual y ayudan al descubrimiento del sí mismo. Por tanto, no es sorprendente que el juego se considere durante ésta época como una actividad equivalente al trabajo de los adultos (Garvey). El juego supone un medio esencial de interacción con los iguales y, sobre todo, provoca el descubrimiento de nuevos sentimientos, sensaciones, emociones y deseos que van a estar presentes en muchos momentos del ciclo vital.

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS COMUNES DE LO QUE SE DENOMINA JUEGO

“Una de las características del juego es que se puede perder; sin esa posibilidad el juego no cumpliría la función que esperamos de él, sería un simulacro de emoción con final asegurado. El juego interesa porque está igualmente abierto a la victoria y a la derrota” (Innerarity).

Innerarity es un gran filósofo actual que defiende que “la gracia” del juego radica en que no es una afectividad fácilmente previsible. La sensación de inseguridad es lo que explica la pasión por los juegos de azar y las apuestas típicas del homo ludens. Es por lo que manifiesta que para que la vida no sea ni agotadora (por el riesgo) ni aburrida (por la seguridad), el ser humano debe encontrar un equilibrio entre las zonas de seguridad y de riesgo (el juego).

Todavía no se ha logrado un consenso en definir y acotar las características del juego. Sin embargo, y siguiendo a Garvey y a Linaza, cualquier persona dedicada a la psicología infantil aceptaría el siguiente inventario:

• El juego supone una actividad y un estado que sólo se puede definir desde el propio sujeto implicado en éste. Probablemente esta característica es de las mas importantes a la hora de definir el juego. Esta afirmación implica que el juego es una manera de interactuar con la realidad (física y social) que viene determinado por los factores internos de la persona que juega, y no por los de la realidad externa. Por tanto, la motivación intrínseca del niño, adolescente o adulto en cuestión supone una de las características fundamentales del juego.
• El juego es placentero, divertido. Desde los planteamientos freudianos se defiende que los símbolos que se expresan en el juego poseen una función similar a la que tienen los sueños de los adultos en relación con los deseos inconscientes. Este carácter gratificador, placentero y de satisfacción de deseos inmediatos en el juego también es admitido por Piaget y Vygotsky. De hecho, Vygotsky considera que el deseo de saber y de dominar los objetos de la realidad circundante es lo que impulsa al juego de representación.
• En el juego existe un predominio de los medios sobre los fines. Con otras palabras podríamos decir que en la vida diaria la mayor parte de actividades que se llevan a cabo constituyen un medio para lograr una meta determinada, mientras que el juego supone un fin en sí mismo: la acción lúdica produce satisfacción al ejecutarla.
• El juego es una actividad espontanea y libre que no puede ser impuesta en ningún momento. Supone una acción voluntaria, elegida libremente por el que la practica.
• El juego es de carácter simbólico; es decir, siempre implica la representación de algo. La relación del símbolo con lo que representa no se debe considerar de manera estricta; en términos lacanianos podríamos decir que se rechaza atribuir a un significante una relación fija con un significado.
• El juego posee ciertas conexiones sistemáticas con lo que no es juego. Esta es la característica mas enigmática que hace que los psicólogos evolutivos centren parte de su interés en analizar las situaciones y la evolución del juego. El hecho de que el juego se vincule con el aprendizaje del lenguaje, la creatividad, la solución de problemas, la interacción entre iguales y otros muchos más procesos cognitivos, sociales y emocionales hace que la investigación psicológica haga hincapié en analizar dichos vínculos.
• El juego puede ser utilizado como instrumento de la terapia infantil analítica. Así, Melanie Klein es la creadora de la técnica del juego en la que el niño puede usar libremente los juguetes que hay en la sal de terapia. En esta situación, el analista puede acceder a las fantasías inconscientes del niño a través de sus acciones con los juguetes. Desde este punto de vista, se puede considerar que el juego sustituye a la asociación libre; método que caracteriza el análisis del adulto.
• Finalmente, y siguiendo muy de cerca la teoría sociocultural de Vygotsky y Elkonin, podemos considerar el juego como una actividad básicamente social y emocional que tiene su origen en la acción espontanea del niño, pero que está orientada y dirigida culturalmente.

BREVES APUNTES ACERCA DE LA RISA Y LA SONRISA

La aparición de la risa y la sonrisa pueden constituir señales obvias (aunque no esenciales) de una actividad lúdica. Ambas expresiones revelan muchas similitudes con el desarrollo del juego (Garvey). En primer lugar, cuando el niño se va haciendo mas activo en las situaciones lúdicas, en la risa tanto como en el juego, el desarrollo del control voluntario se refleja en importantes cambios en relación al comportamiento. En segundo lugar, a medida que el niño se va desarrollando también se amplían las situaciones en las que se produce la risa, siendo esta cada vez mas variada e intelectualizada. Igualmente, el juego se expande cuando el niño va descubriendo nuevos ámbitos de experiencia. En tercer lugar, la risa y el juego se originan mas fácilmente en condiciones de bienestar. Por último, hay que destacar la influencia de factores ambientales, sociales e incluso culturales a la que están sometidos tanto la sonrisa como el juego.

Sin embargo, las situaciones de juego no siempre van acompañadas de una sonrisa y/o risa. De la misma manera, estos gestos no tienen porque implicar o predecir una orientación lúdica. Por tanto, en las situaciones comunicativas que mantienen los seres humanos, existen pocas relaciones simples y directas entre un gesto y su significado. Quizá, en las emociones simples podemos encontrar una expresión facial determinada para cada una de ellas. Sin embargo, las emociones complejas (p.e. orgullo, culpa o vergüenza) tienen un claro origen sociocultural por lo que su aparición como su significado dependen del grupo social en el que se halle inmerso el sujeto.

EVOLUCIÓN DE LOS JUEGOS INFANTILES

A pesar de las criticas que ha recibido desde distintos marcos teóricos, hemos optado por Piaget porque consideramos que es un clásico que ofrece una clasificación muy completa y una gran coherencia a la hora de explicar la génesis del juego infantil.

El ejercicio, el símbolo y la regla

Piaget manifiesta que existen tres tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y que suponen el criterio a la hora de clasificarlos: el ejercicio, el símbolo y la regla.

El juego de ejercicio es el primero en aparecer y abarca las actividades iniciales que el niño realiza con su cuerpo. Son los llamados juegos sensoriomotores que se caracterizan por la ausencia de símbolos y reglas y que en algunos aspectos se pueden considerar similares a la conducta animal.

El símbolo requiere la representación de un objeto ausente. Su función principal es la realización de deseos y la resolución de conflictos y esto supone un cambio cualitativo muy importante en comparación con el placer que produce el ejercicio sensoriomotor. Este juego no aparece en la conducta animal y en los niños aparece hacia los dos años aproximadamente.

La regla implica relaciones sociales y una regularidad pactada por el grupo cuya violación es considerada como una falta.

Piaget considera que los tres tipos de juego corresponden a las estructuras de la génesis de la inteligencia (sensoriomotora, representativa y reflexiva).

El juego de ejercicio o juego sensoriomotor

El niño desde que nace realiza de manera muy constante movimientos con su cuerpo que lo producen un gran placer. Igualmente, desde pequeño, intenta coger los objetos mas cercanos del mundo que le rodea. Entre los principales objetos por los que muestra un gran interés están los demás seres humanos con los que inicia los primeros juegos de interacción social. Al principio, el adulto es quien dirige el juego, pero en poco tiempo se invierten los papeles y es el niño el que sorprende al adulto participando un momento. Ya sea con objetos o con seres humanos el juego en este periodo discurre en el aquí y ahora.

Este juego predomina hasta el año y medio o dos años, que es cuando empieza a aparecer el juego simbólico.

El juego simbólico o de ficción

A partir de los dos años el niño empieza a ser capaz de representar objetos que no están presentes. Es la etapa del desarrollo del lenguaje que facilitará en gran medida la aparición de los juegos simbólicos. Predomina la actividad de fingir y el “como si”; es decir, los chavales en esta época de su vida se les puede ver jugar con una escoba como si fuera un caballo, dar piedras a una muñeca como si fuese comida, etc. lo importante a estas edades no son las acciones sobre los objetos, sino lo que unas y otros representan. Jugar a fingir permite a los niños separar el significado de la acción (Vygotsky). Los primeros juegos de ficción son individuales y si se reúnen varios niños en el mismo espacio físico lo que realmente sucede es el llamado “juego en paralelo” en el que cada jugador despliega su propia fantasía. Piaget nos dice que esta ausencia de colaboración es lo que hace que el juego simbólico lo defina como una actividad egocéntrica ya que está centrada en los propios deseos de cada niño.

El juego de reglas

Alrededor de la edad “mágica” de los siete años, el egocentrismo característico de edades anteriores empieza a disminuir y aparece lo que se denomina juego de reglas. Estos juegos pueden ser al aire libre, juegos de mesa, etc. que son muy aceptados por la casi totalidad de los adultos. El niño comienza a comprender que la regla no es una imposición externa y fija, sino que puede ser pactada por los jugadores intervinientes de la actividad lúdica en cuestión. Pero una vez acordadas, las reglas no se pueden infringir ya que equivaldría a arrebatar la ilusión al juego. Finalmente, diremos que se caracteriza por tener un marcado origen cultural por lo que cada sociedad ha desarrollado sus propios juegos.

TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO DEL JUEGO

Examinaremos cinco de ellas que desde nuestro punto de vista siguen incidiendo de manera importante en la investigación actual.

La teoría del pre-ejercicio de Gross

Gross considera que el juego no es únicamente ejercicio sino pre-ejercicio, ya que contribuye al desarrollo de funciones cuya madurez se logra al final de la infancia. Supone una manera de practicar los instintos antes de que éstos estén totalmente desarrollados. En definitiva, Gross defiende que los seres humanos y el resto de los seres del reino animal juegan porque es adaptativo. Esta teoría puede ser considerada como precursora de los principios funcionalistas de la etología actual.

Las teorías psicoanalíticas

Las teorías psicoanalíticas suponen, en líneas muy generales, teorías de las emociones profundas por lo que sus hipótesis y explicaciones resultan muy complejas. Podríamos decir que a lo largo de la infancia ciertos deseos son reprimidos durante el proceso socializador y los psicoanalistas consideran el juego como una de las maneras de dar salida a los citados deseos reprimidos.

Freud

Freud, en Mas allá del principio del placer, vincula el comportamiento lúdico con la expresión de los instintos fundamentales que rigen el funcionamiento mental: el principio del placer –que representa la exigencia de las pulsiones de vida- o tendencia compulsiva hacia el gozo; y el principio de muerte –pulsión de muerte- que se contrapone a las pulsiones de vida y que tienden a la reducción completa de las tensiones. Las pulsiones de muerte se caracterizan porque, por un aparte, se dirigen hacia el interior y tienden a la autodestrucción y por otra, se manifiestan hacia el exterior de forma agresiva.

El padre del psicoanálisis al observar a un niño de año y medio en una situación de juego se dio cuenta de que el chaval manifestaba experiencias repetitivas que habían sido desagradables o traumáticas para él.

En el juego, el niño logra dominar los acontecimientos por los que pasa de ser un espectador pasivo a un actor que intenta controlar la realidad. Cuando un profesor pregunta en clase a un alumno y este no sabe contestar, produciéndole esto una sensación de ansiedad, es muy probable que dicho niño convierta el contenido de la situación en un juego. La explicación es bien sencilla: el niño disfruta viendo sufrir un amigo por la misma experiencia que él vivió en la realidad. De esta manera consigue dominar “la violenta impresión experimentada mas completamente de lo que le fue posible al recibirla”.

Estas características del juego suponen un excelente instrumento a la hora de diagnosticar y de llevar a cabo una terapia de los conflictos infantiles. Al igual que sucede en el sueño (función de la vida psíquica normal), el juego manifiesta fundamentalmente dos procesos: uno, la realización de deseos inconscientes reprimidos cuyo origen está en la propia sexualidad infantil; y dos, la angustia que produce las experiencias de la vida misma. Por tanto, mediante el juego el niño logra revivir experiencias angustiosas que hacen que se adapte mejor a la realidad porque consigue dominar aquellos acontecimientos que en su día le dominaron a él.

En definitiva, podríamos considerar al juego como catarsis, ya que trata de resolver o dominar las situaciones dificultosas con las que el niño se va encontrando en el día a día. Esta manera de enfocar el juego despierta un gran interés entre los psiquiatras y los psicólogos clínicos.

Winnicott

En los escritos y estudios psicoanalíticos se ha vinculado tradicionalmente el tema del juego con la masturbación y con distintas experiencias sensoriales. Pero Winnicott defiende que el juego se debe abordar como un tema por sí mismo, complementario del concepto de sublimación del instinto.

El juego no es una cuestión de realidad psíquica interna ni de realidad exterior. Entonces ¿dónde está el juego? Existe un rasgo especial que se distingue de las otras dos realidades y al que Winnicott llama experiencia cultural o juego. Esta “tercera área o zona mental” permite al niño entender las situaciones “como si” (mamá hace como si se fuera, pero no se va) y supone una zona que se encuentra fuera del niño, pero que no es el mundo real y exterior en el que vive. En este lugar se originan los fenómenos transicionales que mas tarde darán lugar al juego, de éste al juego compartido y de él a las experiencias culturales. En este contexto surge el concepto de objeto transaccional, que describe una tercera área de experiencia intermedia entre la pura subjetividad y la experiencia de relación con el otro. Por tanto, es algo interno y externo a la vez y puesto que supone un proceso fundamental de encuentro con la realidad en la infancia, jugará un papel importante en la vida adulta.

Por tanto, para Winnicott, la experiencia cultural supone un espacio potencial que existe entre el niño y el ambiente; lo mismo se puede decir en relación al juego que siempre está en el límite entre los subjetivo y lo objetivo. Este espacio potencial es un factor muy variable que varía de individuo en individuo y que depende fundamentalmente de la confianza que establezca el niño con la madre. Sin embargo, las otras dos realidades (la psíquica o la personal y el mundo real) son mas o menos constantes, ya que la primera está relativamente determinada por lo biológico y la segunda es de propiedad común. El reconocimiento de la existencia de esta zona es de gran utilidad para el analista ya que es el único lugar donde se puede originar el juego; la terapia debe ofrecer oportunidades para los impulsos creadores, motores y sensoriales que constituyen la malaria del juego.

De entre todas la teorías psicoanalíticas de interpretación del juego infantil, la teoría de Winnicott es la mas interesante porque aporta un modelo que intenta dar respuesta a los fenómenos interactivos que se producen en el juego teniendo en cuenta tanto los aspectos emocionales como cognitivos del desarrollo del juego infantil.

La teoría cognitiva de Piaget

Piaget relaciona las distintas etapas del juego infantil (ejercicio, simbólica y de regla) con las diferentes estructuras intelectuales o periodos por las que atraviesa la génesis de la inteligencia. De esta manera, el juego (al igual que los otros fenómenos analizados por Piaget o sus seguidores) sufre unas transformaciones similares a las que experimentan las estructuras intelectuales. En este sentido, una de las funciones del juego es consolidar las estructuras intelectuales a lo largo del proceso en el que se van adquiriendo.

A la actividad lúdica se le considera como una forma placentera de actuar sobre los objetos y sobre sus propias ideas; en este sentido, jugar es una manera de intentar entender y comprender el funcionamiento de las cosas y la realidad externa cuya exigencia de acomodación a ella acabaría por romper psicológicamente al niño. Desde este punto de vista, podríamos considerar que se asemeja en algunos aspectos a la teoría psicoanalítica.

Una de las criticas que se le ha hecho a Piaget es “su olvido” de la comunicación y, en concreto, de las relaciones entre iguales y el exceso de importancia que concede al egocentrismo.

La teoría sociohistórica de Vygotsky y Elkonin

Vygotsky defendió que la naturaleza social del juego simbólico es tremendamente importante para el desarrollo. Consideraba que las situaciones imaginarias creadas en el juego eran zonas de desarrollo próximo que operan como sistemas de apoyo mental. En definitiva, una guía del desarrollo del niño.

De acuerdo con Vygotsky, el origen del juego es la acción. Ahora bien, mientras que para Piaget la complejidad organizativa de las acciones que dan lugar al símbolo, para Vygotsky, el sentido social de las acciones es lo que caracteriza la actividad lúdica.

El juego nace de las necesidades y frustraciones del niño. Si el chaval lograra todos sus deseos de forma inmediata no tendría la “necesidad” de introducirse en actividades lúdicas. Hace falta que el niño tenga un cierto grado de conciencia de lo que no tiene para que sea capaz de entrar en una representación imaginaria que deforme la realidad para su bienestar psicológico. Sin embargo, no debemos confundir esta situación de deseo con el modelo psicoanalítico de la represión, ya que lo que resalta Vygotsky es que el deseo de saber es lo que impulsa al juego de representación.

Esta teoría de la escuela soviética nos permite comprender el papel de la cultura en la elaboración espontánea de conocimientos infantiles, abriéndonos de esta forma la posibilidad de hacer un uso educativo y adecuado del juego.

La teoría de Sutton-Smith

La teoría de la enculturación de Sutton-Smith y Robert defiende que cada cultura fomenta un tipo de juego para inculcar los valores predominantes de la comunidad en cuestión. Es una manera muy eficaz de asegurarse la transmisión de la ideología dominante de la sociedad.

EL JUEGO SIMBÓLICO EN NIÑOS CIEGOS

Según Rivière, las alteraciones del juego se relacionan, de forma sistemática, con perturbaciones de la competencia social y las pautas de interacción en todas las deficiencias. En líneas generales, se podría decir que las características del juego en los niños invidentes son las siguientes:

• Tendencia a un juego repetitivo y simple, de carácter persistente.
• Propensión a mantener un juego de roles caracterizado también por la simplicidad excesiva y la persistencia.
• Ansiedad en el juego. La actividad lúdica requiere un cierto margen de seguridad, la carencia de visión hace mas difícil la comprobación de que existe ese margen de seguridad, por lo que produce ansiedad en el niño invidente.
• Problemas para establecer los mecanismos simbólicos del juego: tanto en el plano de los significantes como en el de los significados.

Corporeidad y Motricidad: Una forma de mirar los saberes los saberes del cuerpo

Corporeidad y motricidad no son simples distinciones utilizadas para refinar el lenguaje, son dos conceptos de tradición fenomenológica que han empezado a ser utilizados en los últimos tiempos en el contexto de una nueva “ciencia” llamada motricidad humana.

La problematización de algunos supuestos tiene la pretensión de aportar en la configuración de conocimiento situado, un entramado epistémico que en lugar de cortar y excluir, seduzca y convoque.

Al fin y al cabo toda apuesta de ordenamiento llamada conocimiento será siempre, simplemente, una forma de mirar los saberes inabarcables del cuerpo.

“Organizadores del Desarrollo Psicomotor”

Desarrollo Evolutivo Integral Humano

Myrtha Chokler, Psicomotricista.

Resumen:

El desarrollo humano, es un proceso de organización progresiva y de complejización creciente de las funciones biológicas y psicosociales. Podemos definirlo como “un proceso de transformación en la convivencia”, en el que distinguimos un conjunto de transformaciones estructurales, gatilladas por interacciones al interior de nuestro organismo, (de las que en su mayoría no tenemos conciencia por ser invisibles para nuestros ojos), y , por perturbaciones externas, gatilladas en la interacción de nuestro organismo con el medio, (distinguibles en su mayoría por un observador atento); que generan progresivamente las conductas y habilidades que nos llevan a operar de un modo cada vez más autónomo y competente.

Durante nuestra primera infancia distinguimos una sensorialidad, sensibilidad y motricidad que aparece predominantemente dispersa, disgregada y fragmentada en su inicio, que va transitando por un largo camino hasta llegar a la construcción de un sentimiento de unidad, continuidad y cohesión de sí mismo, que constituye las raíces de la identidad personal. La ciencia nos ha mostrado cuales son las necesidades esenciales para el crecimiento y la maduración, sus períodos críticos, sensibles y las condiciones materiales, afectivas, culturales y sociales imprescindibles para que esas potencialidades se expresen y manifiesten en la realidad cotidiana desde los primeros años de la vida de un niño. Y también no ha mostrado las consecuencias, las secuelas a corto y largo plazo de la carencia, cuando las múltiples necesidades no son esencialmente satisfechas durante las etapas críticas. E. Pichon Rivière, sostiene que el sujeto es emergente de una compleja trama de vínculos , de sus condiciones concretas de existencia, (dominio biológico) y es a su vez productor activo de transformaciones en el medio, (dominio relacional).

Myrtha Chokler, en un articulos sobre neuropsicosociología del desarrollo escribe: “El proceso de constitución del sujeto humano es producto de una compleja transformación evolutiva donde lo biológico, entre ello lo neurológico, constituye la base material para las relaciones adaptativas con el mundo externo.” Donde como diría el Dr. Humberto Maturana, lo genético y lo congénito, participa, pero no determina, ya que, como reconoce, Myrtha Chokler, lo biológico esta a su vez entramado en la urdimbre social que es la que genera realmente a una persona. “Persona que desde el nacimiento es comprendido como un ser completo, aquí y ahora, constructor activo de sus relaciones en cada una de sus etapas y no sólo un proyecto futuro a devenir, a construir o a destruir. Reconocemos al bebé como un ser activo, capaz de iniciativas, de acción y no sólo de reacción, abierto al mundo y al entorno social del cual depende, sujeto de emociones, de sensaciones, de afectos, de movimientos y vínculos, de miedos y ansiedades, vividas en el cuerpo, porque el bebé es todo cuerpo, sensorialidad y motricidad.

Es un ser que se desarrolla a partir de los otros, con los otros y en oposición a los otros, como un sujeto que otorga sentido y significación a su entorno y en un intercambio recíproco. Protoinfante, pero persona entera siempre, más allá de la normalidad o de la patología, más allá de lo que tenga o de lo que le falte, en interacción con un medio que lo anida, permitiendo que produzca en sí mismo, la serie de transformaciones sucesivas que constituyen su proceso particular, original de crecimiento y de desarrollo en tanto persona; en el pasaje progresivo del predominio de la dependencia al predominio de la autonomía”. (M. Chokler, 1998).

Los Factores Organizadores Del Desarrollo De acuerdo a lo planteado por Myrtha Chokler en su libro: “Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor”, presenta 5 factores que para ella son críticos en la organización del desarrollo:
1. Vínculo de Apego. 2. Exploración. 3. Comunicación. 4.Equilibrio Postural. 5. Orden Simbolico.

Este proceso complejo se produce por la interrelación dialéctica de factores estructurantes que facilitan, ordenan u obstaculizan las interacciones del sujeto - en este caso el recién nacido y el niño pequeño - con su medio esencialmente humano, pero también material y cultural, que operan como organizadores del desarrollo. De la calidad con la que se imbrincan y operan estos factores organizadores, a partir de su estructuración biológica originaria, depende el curso del desarrollo.

1. Primer Factor: Vínculo de Apego La calidad de las relaciones afectivas con el entorno, los lazos que constituyen el vínculo primordial con los adultos que lo cuidan, denominado por J. Bowlby: “vínculo de apego”, cuya función es proteger, acoger, sostener y tranquilizar al niño en su contacto con el mundo, que, por ser nuevo y renovado permanentemente, le despierta curiosidad, interés y también inquietud, alarma y ansiedad. “Aunque el niño tiene una tendencia genética a promover la proximidad o el contacto con una persona y apegarse a ella también hay un aprendizaje de la función y es evidente que ésta se va desarrollando hacia aquellas con las que tiene más interacción o que le brinden las respuestas específicas más cálidas y adecuadas”. Los avatares de dicha interacción con las personas significativas, la calidad predominante de gratificación o de frustración que le aporten, el sostén, seguridad, apaciguamiento filtrando los estímulos invasores, o por el contrario el temor o ansiedad que le provean están en la base de la construcción de las matrices afectivas, relacionales y sociales que permiten al sujeto sentirse más o menos acompañado y confiado en su entorno y seguro de sí mismo. En la constitución, firmeza, estabilidad y solidez del vínculo de apego además del placer de satisfacción de las necesidades biológicas y afectivas, tienen un lugar primordial el tacto, el contacto físico, los olores, la tibieza, la suavidad, el movimiento lento y rítmico del cuerpo, los mecimientos, la mirada, los arrullos, la sonrisa y la voz. La presencia indispensable del otro unifica la sensualidad dispersa y el espejo expresivo que el rostro y el cuerpo todo del adulto le devuelve, va otorgando sentido y significación a la sensorialidad y a la motricidad desordenada. Esta motricidad y la sensorialidad abierta al mundo están al servicio de construir y mantener en lo posible un estado de integración, de reunificación, aunque fuere precario. Así vemos un bebé de pocos días crispar su cuello y sus hombros cuando se lo levanta de las axilas, intentando no desparramarse, no dislocarse ante la falta de apoyatura. Lo vemos aferrarse a su entorno, sin el cual toda vivencia de unicidad, de cohesión resulta frágil. La falta de sostén físico y emocional, de contención, conduce a una activación excesiva de las ansiedades primitivas, descritas por D.W. Winnicott y otros autores, y a sensaciones caóticas de desborde y de disgregación de sí: toda experiencia nociva, desagradable -hambre intensa, por ejemplo- o todo estímulo inesperado, doloroso o brusco, como la hiperestimulación sensorial y/o laberíntica de los giros, los desequilibrios, las sacudidas, la inestabilidad de apoyos suficientes, los cambios de posición rápidos, en los que pierde los referentes espaciales, propioceptivos y visuales, y no puede prepararse para su secuencia ni capta su sentido, ataca ese estado frágil de integración, de unificación, puede angustiar y desorganizar al bebé, dejando huellas de sufrimiento en el cuerpo, sin imágenes todavía por la precariedad del sistema nervioso y del psiquismo. Este sufrimiento que provoca una desestabilización neuropsicológica del sistema general de adaptación y que se actualiza más adelante en trastornos del sueño, de la alimentación, de la conexión y en somatizaciones va consolidando una estructura a veces extremadamente vulnerable que pone en riesgo el desarrollo del niño. Al principio de la vida el protoinfante necesita por ello mucha proximidad con los adultos significativos, calma y comprensión. A partir de la sensación de seguridad y confianza que le brinden los adultos, al sentirse acogido y sostenido por que ellos, va a poder abrirse y volcarse hacia el mundo circundante. Pero para garantizar el crecimiento y desarrollo de un niño hay que cuidar fundamentalmente a los adultos que se ocupan de ese niño, porque finalmente nadie puede dar lo que no tiene. No se puede brindar sostén, respeto, continencia, afecto, si uno no ha vivido el ser querido, sostenido, contenido, reconocido y respetado. El vínculo de apego tiene también como función esencial neutralizar las ansiedades, los temores, el exceso de tensión provocados por el contacto con lo desconocido. Progresivamente, en función de la maduración neuropsicológica y de la calidad de la interacción con su medio, el sujeto va a ir transformando sus conductas de apego a través de dos procesos importantes:

1.- En primer lugar, la interiorización paulatina de las características de acompañamiento y consuelo de las figuras primarias significativas y en ese alejamiento aparece la función del objeto y del espacio transicional. D.W. Winnicott ha desarrollado el concepto de “fenómeno transicional” para referirse a un espacio de creación entre la madre y el niño. De la ilusión del estado fusional madre- bebé a la desilusión y separación se transita por un espacio intermedio que no pertenece ni a la madre ni al niño, pero permite la creación del “objeto transicional”. Objeto cálido, recubierto con las características maternas, utilizado por el niño como defensa contra la ansiedad de separación. Objeto insustituible, siempre único y singular (el osito de peluche, el trapito, una punta de la sábana, el dedo pulgar) que el adulto debe respetar y cuidar porque simboliza para el niño su primera posesión. Cuanto más marcado por los signos sensoriales que lo tranquilizan, el olor, la temperatura, la textura, más propio lo sentirá el niño. Nadie más que él puede cambiarlo. Posesión que le permite la experiencia de la continuidad de su existencia al tiempo que se separa del campo materno. 2.- En segundo lugar, el proceso de separación permite el desplazamiento afectivo y la distribución de las funciones del apego en otros adultos con los que se familiariza; luego en algunos de sus pares, lo cual le facilita transitar instancias de socialización ampliada con el sentimiento de seguridad y de continuidad de sì mismo y del otro.

2. Segundo Factor: Exploración El contacto, la exploración y la experimentación del entorno humano y de los objetos, le permite, a su nivel, conocer y apropiarse progresivamente del medio construyendo sus matrices de aprendizaje y sus actitudes y aptitudes cognitivas a través del juego.

3. Tercer Factor: Comunicación La comunicación con los demás, que se inicia en un “Diálogo Tónico-Corporal”, de contacto, miradas, gestos, mímica, voces con las figuras primordiales, base de la expresión y de la interacción emocional, constituye las raíces indispensables del lenguaje verbal.

4. Cuarto Factor: Equilibrio Postural El niño utiliza su motricidad no sólo para moverse, para desplazarse o para tomar los objetos, sino, fundamentalmente para “ser” y para “aprender a pensar”. La evolución del equilibrio, de las posturas y de los desplazamientos, la apropiación y dominio progresivos del propio cuerpo le permiten en cada momento de la vida, a su nivel, organizar los movimientos y construir y mantener un íntimo sentimiento de seguridad postural, esencial para la constitución de la imagen del cuerpo, de la armonía del gesto y de la eficacia de las acciones, lo cual tiene repercusiones en la constitución de la personalidad en su conjunto y en la organización y representación del espacio. Esta concepción ha permitido integrar una mirada científica neurofisiológica y psicológica del proceso de construcción del equilibrio postural reconociendo la continuidad genética del desarrollo motor. Los niños acostados boca arriba desde su nacimiento y durante los primeros meses, fuera de los momentos de interacción con los adultos, se mantienen en esa posición, durmiendo o no, giran libremente la cabeza ciento ochenta grados, sin obstáculos provocados por el peso de la misma, mueven las piernas y los brazos con toda la amplitud que le permiten sus articulaciones. Luego, por su propia maduración e iniciativa, ellos mismos logran girar de costado. De tal manera, girando hacia un lado y volviéndose boca arriba, juegan con gran movilidad. Más tarde aprenden a girar boca abajo, pasando de decúbito dorsal a decúbito lateral y luego a ventral y sólo después aprenden a pasar de decúbito ventral a decúbito dorsal.

Durante estos meses todos los bebés sanos juegan cada vez más tiempo y con mayor seguridad y soltura pasando por las tres posturas: boca arriba, de costado y boca abajo. Comienzan a desplazarse inicialmente pivotando, después con giros repetidos, después rolan, luego reptan, propulsándose hacia atrás o hacia delante; ulteriormente se desplazan en cuadrupedia y trepan. Progresivamente, a través de distintas modalidades, pasan por posturas intermedias: a la posición semisentada acodada, a semisentada apoyándose en una mano para luego llegar a la posición sentada. La postura de las piernas flexionadas hacia atrás, permite una verticalidad estable sobre una amplia base de sustentación con el centro de gravedad muy bajo, lo cual garantiza la disponibilidad de la cintura escapular, las posibles rotaciones o cambios de frente, sin peligro de pérdida de equilibrio. Luego se arrodillan sosteniéndose luego sin sostén, se desplazan de rodillas, se ponen de pie sosteniéndose; se mantienen de pie sin sostén, aprendiendo más tarde a ponerse de pie con soltura desde el suelo, sin sostenerse. Así llegan a realizar los primeros pasos por su propia iniciativa para adquirir luego una marcha segura.

El orden de aparición de las posturas y desplazamientos es el mismo en todos los niños hasta el momento de reptar, luego depende de variaciones individuales. En ocasiones puede suceder que el reptado dure muy poco tiempo, o, excepcionalmente, que un niño no lo ejercite nunca. Todas estas posturas son intermedias entre la horizontalidad y la verticalidad, adquiridas a partir de una progresiva reducción de la base de sustentación y la elevación, también paulatina, del centro de gravedad, y de verticalización de la cabeza, asegurando la riqueza de los matices, la plasticidad, soltura, armonía y funcionalidad de las posturas y desplazamientos. A partir de las primeras posibilidades de movimiento del recién nacido, las nuevas posturas y desplazamientos aparecen unos después de otros, se estructuran en una unidad orgánica y funcional, integrándose a los precedentes, y evolucionando progresivamente en secuencias encadenadas, siempre y cuando las conductas del adulto y las condiciones del medio no interfieran en esta evolución, sino que la favorezcan. La edad de adquisición de cada una de las etapas el tiempo de experimentación de cada movimiento y el momento de su abandono o integración en pos de una próxima etapa, varía dentro de límites muy amplios entre un niño y otro. Estas posturas intermedias aseguran los pasajes armónicos de una a otra, percibiendo el niño todas las partes activas de su cuerpo y su propia capacidad para hacerlas funcionar en el momento más adecuado con una permanente autorregulación. Esta percepción y autorregulación son esenciales en la construcción del esquema corporal y en la eficacia de sus actos. En conjunto, no hay correlación entre la calidad del movimiento y la precocidad de adquisición de una postura, ni entre esta precocidad y la maduración cognitiva. Esta última está mucho más ligada al desarrollo de la manipulación y de la coordinación óculo manual que a la maduración tónica del eje corporal. Libre de realizarlos a su propio ritmo, los aprendizajes motores están en función de su maduración neurológica y de sus capacidades de integración psíquica. El niño seguro afectivamente va abordando los cambios, afrontando pequeños riesgos sin colocarse realmente en peligro. El gesto autónomo y la soltura del movimiento son indicadores importantes a la vez de su maduración neurológica y psíquica.

5. Quinto Factor: Orden Simbólico El conjunto de valores, creencias, saberes sociales y culturales del entorno, constituyen elementos del orden simbólico que lo incluye en la familia y en la cultura. Las estructuras de filiación, de pertenencia, de raigambre, los mitos, las leyendas, los relatos que hacen a la historia familiar y comunitaria, la ley, la norma, el lugar, el posicionamiento como objeto o como sujeto, los mandatos explícitos e implícitos, forman parte de representaciones sociales que se interiorizan con una fuerte carga en la subjetividad. En relación con las creencias y saberes, formas de crianza y educación infantil, existe todo un corpus de conocimientos y creencias que forma parte de cada cultura y de cada una de las sociedades que la integran. El conjunto de creencias, teorías, ideas y comportamientos, constituyen supuestos básicos, provenientes de distintas fuentes: algunas veces responden a mitos o supersticiones. De estos orígenes habitualmente no se tiene conciencia porque se toman por naturales y se dan por hechos: han formado parte de la propia crianza, están en los productos e instituciones culturales y sociales, forman parte del paisaje cotidiano compartido. Las diferencias individuales del desarrollo de los niños están sin duda ligadas a la interrelación de todos estos cinco factores organizadores con el ritmo madurativo de cada uno, con el tiempo que cada uno se toma para el descubrimiento, la ejercitación y la utilización instrumental de múltiples aprendizajes. Estas diferencias constituyen justamente parte de la originalidad del proceso personal y por ello son particularmente estructurantes. El hecho de que en todo momento el bebé pueda mantenerse activo, libre, con iniciativa, le permite resolver con pertinencia las tareas que a su nivel se plantea, experimentando sus competencias en la continuidad de su experiencia. Esto le ayuda a construir activa y sólidamente su imagen corporal, base fundamental de la elaboración de la imagen de sí y del sentimiento de unidad y consistencia de su yo. Existe evidencia que los cuidados extrauterinos no sólo afectan el número de células cerebrales y las conexiones neuronales, sino todo el proceso de maduración cerebral. Los procesos de maduración se construyen por interacción entre las complejas potencialidades neurobiológicas y las condiciones del ambiente, creemos que no están en uno u otro lado sino justamente en la interrelación entre ambos. Tiene que ver con la concepción de “zona de desarrollo próximo” de Vygotsky, de “competencias” de Bruner y de “medio” de H. Wallon. Por otro lado, como bien sostiene H. Wallon, la maduración precede al aprendizaje. Nada puede aprenderse si el equipamiento neurobiológico, emocional, cognitivo y social no está maduro. Lo que se adquiere con un equipamiento inmaduro son conductas deformadas, inseguras, precarias, disociadas, con efectos más o menos inquietantes en el conjunto de la personalidad de acuerdo al nivel de inmadurez que soporta el forzamiento, aún con la seducción afectiva, para desencadenar una conducta supuestamente esperable. Como sostiene también Wallon, estimular una función aislada de la conducta global en la que debería integrarse adaptativamente en un estadio del desarrollo, en lugar de facilitarlo lo bloquea, confunde e interfiere en la autorregulación. Un ejemplo evidente es la torpeza en la marcha de un niño que aun no tiene suficiente maduración biológica, emocional, afectiva y/o cognitiva, para ello pero al cual se lo ha “estimulado” para hacerlo, debiendo mantener precariamente un equilibrio dinámico que no domina, con las consecuentes dificultades para regular la conducta, las caídas, los golpes y los riesgos ante los que se enfrenta sin medios para controlarlos, lo cual provoca inseguridad en sí mismo, falta de confianza en los propios recursos, una imagen de sí como ineficiente y torpe y con la exigencia de responder a un entorno que le demanda performances más allá de sus posibilidades. En definitiva toda estimulación tenaz de una función para la que el sujeto todavía no está maduro implica una sobreexigencia que determina la necesaria utilización de otros sistemas ya maduros pero no pertinentes para la acción que se quiere provocar, y por lo tanto la distorsiona.