La Complejidad de las situaciones de Enseñanza

Hasta el momento hemos analizado de manera global que significa enseñar. Hemos analizado el papel de mediación entre sujetos y conocimientos que ella supone, y diferentes modos de resolverla que ponen en juego practicas diferentes.

Ahora vamos a tratar de mirar que ocurre cuando esta mediación se “pone en acto”, situaciones de enseñanza que tienen lugar cuando se produce el espacio de interrelación entre los sujetos. Tratar de rastrear la propia “experiencia” de estos cuando las atribuciones de sentido que realizan.

La enseñanza y el aprendizaje tienen lugar con y entre personas, por lo cual movilizan muchos aspectos que tienen  que ver con nuestros afectos, deseos y valores. Los que puestos en relación con los de los otros complejizan la situación. Sumado a que estas se dan en el marco de instituciones y de contextos sociales que las direccionan, las posibilitan y también las limitan, el panorama se complejiza aun mas.

 

Las situaciones de enseñanza como espacios complejos

Edgar Morin elabora una diferenciación entre dos tipos de intervención en la realidad. Señala que es en la diferencia entre programa y estrategia donde se halla la diferencia entre pensamiento simplificante y pensamiento complejo. Define así a un programa como una secuencia de actos decididos a priori que deben empezar a funcionar unos tras otros sin variar. Este funciona bien cuando las condiciones circundantes no se modifican y cuando no son perturbadas. Una estrategia es un escenario de acción que puede modificarse en función de las informaciones de los acontecimientos, de los azares, que sobrevengan el en transcurso de la acción. Con lo cual concluye que la estrategia es el arte de trabajar en la incertidumbre.

El espacio educativo es visto como un “microsistema educativo” constituido por los espacios, las actividades que allí se desarrollan, los papeles que asumen los actores, las formas de distribuir el tiempo, las coordenadas organizativas, etc.

A partir del reconocimiento de esta complejidad se han identificado rasgos que las atraviesan: la pluridimensionalidad los acontecimientos que en ella tienen lugar de manera simultanea, sucesiva, variada y numerosos; la inmediatez; la impredectibilidad; situaciones que escapan a un control técnico; situacionales históricas se despliegan en un aquí y un ahora; fuerte dosis de implicación personal creándose un entramado psicológico; tienen una lógica practica; están atravesadas por el poder en tanto implican la organización de un “escenario” en el que se colocan los sujetos en posiciones determinadas.

 

Los espacios y acciones educativas como espacios y acciones sociales

Podemos recurrir a las Ciencias Sociales para dar cuenta del comportamiento social, para explicar aquello que los sujetos hacen en un determinado espacio social.

Se plantea aquí una tensión que es fundamentan tener en cuenta: la que se da entre la posibilidad de autonomía de los sujetos y los condicionantes sociales que se les imponen, tensión entre los “sujetos” y las “estructuras”.

Pierre Bourdieu plantea dos perspectivas, la primera reduccionismo objetivista en donde las acciones de los actores aparecen como determinadas por las estructuras sociales que fijan, regulan y determinan su conducta de modo que solo pueden hacer lo que esta pautado; el segundo reduccionismo subjetivista este entiende que los actores actúan básicamente motivados por sus intenciones, estrategias y objetivos, que hacen lo que se proponen, tienen conciencia de los propósitos a los que se dirigen y sus acciones se orientan hacia esos fines.

 

Una perspectiva relacional para pensar a las practicas de los actores en estructuras sociales
 

Bourdieu analiza los comportamientos sociales. Los sujetos sociales que realizan sus acciones en el seno de instituciones, sistemas o estructuras desarrollan ciertos esquemas de valoración, percepción, y acción que son producidas a partir de los condicionantes  que les presentas estas condiciones objetivas de existencia, viven en circunstancias objetivas que los proceden y sus acciones se ven posibilitadas y a su vez limitadas por ellas.

Quien esta inmerso en un campo y posee un habitus acorde con él, dispone a su vez de un sentido practico que le permite actuar en ese espacio. El habitus opera así como la matriz desde y por medio de la cual el sujeto define sus “objetos”, es decir otorga un sentido a aquello que las condiciones del campo, su posición y trayectoria en él le ofrecen. Los sujetos actúan así portados de un sentido práctico, como una necesidad social que deviene en naturaleza, que se convierte en principios motores y en automatismos corporales. El cuerpo así cree en lo que juega, y aprende el juego tempranamente. Lo que se aprende con el cuerpo, no es algo que se posee, sino algo que se es.

Encontramos ciertas “marcas” en el accionar docente que se encuentran de laguna manera desajustadas a las condiciones actuales. Los “marcos” comunes que regulaban nuestras interacciones es esos espacios, son puestos en cuestión y nuevas practicas, nuevas maneras y de estar en estos lugares van emergiendo.

 

La “relación pedagógica” y la interacción entre los sujetos en las situaciones de enseñanza: representaciones y expectativas mutuas
 

Tanto docentes como alumnos tienen unas expectativas y un imaginario respecto del otro que esta basado en sus experiencias anteriores o en ciertos modelos internalizados. El docente desde ellos elabora una serie de juicios de tipo clasificatorio acerca de los alumnos, a partir de considerar ciertos indicadores que le sirven como referencia y que forman parte de su repertorio de posibilidades construidas también a lo largo de su experiencia.

Docentes y alumnos, por una parte “son como son”, pero por otra parte “son  como son percibidos por los demás”.

Estas perspectivas sociológicas sostienen que en el marco de una interacción, los agentes construyen y usan una serie de tipificaciones de los demás actores. Estas tipificaciones pueden tener que ver con características objetivas de los mismos: rasgos medibles y fácilmente contrastables (edad, sexo, ingresos familiares, etc.)

También involucran dimensiones simbólicas: buen maestro, alumno desprolijo, etc.

Desde otra perspectiva analítica, mas centrada en el análisis de las características de esta relación pedagógica en diferentes modelos de enseñanza, el pedagogo Díaz Barriga plantea 4 maneras de concebir esta relación:

• La relación se articula sobre la base del saber y la confianza. El docente reconocido por su saber y los alumnos acuden a el seducidos por este.
• La relación se articula en torno de la moral y los valores, en la relación el docente es un modelo de conducta a seguir.
• La relación pedagógica se constituye desde la idea de la horizontalidad, el docente se convierte en uno más del grupo.
• La tecnología de la transmisión es lo que articula la relación el docente administra una serie de técnicas y verifica el cambio de conducta de los alumnos.

 

La cuestión de la autoridad y el poder en las situaciones de enseñanza

El hecho mismo de la división del trabajo en estos espacios educativos, en cualquiera de los ámbitos, en el que se constituye una tarea docente diferenciada del lugar de los alumnos reviste a este actor de un cierto mandato otorgado por la institución misma que lo coloca en ese lugar.

Podemos pensar en la crisis de este lugar a partir del cuestionamiento de tal legitimidad. Desde las corrientes no directivas se ha venido planteando desde hace décadas la posibilidad de eliminar este lugar como un lugar de autoridad diferenciado y que el docente sea “uno mas del grupo”. Estas ideas son cuestionadas tanto como las de Freire que dice “nadie educa  a nadie, los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo”.

Otra idea de autoridad es la noción de poder de Michael Foucault en su libro “vigilar y castigar” propone estudiar los modos en que los sujetos son producidos, fabricados en el seno de unas organizaciones que tienen por objeto producir la individualización a partir del momento en que se asigna a cada uno “su lugar”. Basado en tres disposiciones para llevar a cabo el fin: la vigilancia jerárquica, sanción normalizadota y el examen.

 

El análisis de lo grupal y lo institucional en las situaciones de enseñanza

Desde el lugar de la coordinación es importante tener presente el modo en que esta configuración de lo grupal va teniendo lugar. Desde estas lecturas se diferencia así entre un análisis del grupo como estructura, o sistema de relaciones con un análisis de lo grupal. En el primer caso el acento se coloca en el análisis de los tipos de roles, redes comunicacionales individual y de subgrupos, la membresía (modos de ser miembro), la implicación o pertenencia, etc. En el análisis de lo grupal reconoce una dimensión que es la que se genera a partir de que un conjunto de personas comienzan a establecer vínculos y relaciones.

Respecto de los componentes básicos de un establecimiento educativo Lidia Fernández en “Instituciones Educativas” reconoce los siguientes: un espacio material con instalaciones y equipamiento, un conjunto de personas, un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social, valorados y expresados en un currículo, una tarea global que vehiculiza el logro de fines y sufre alguna forma de división del trabajo, una serie de formas de organización que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos en la realización de la tarea.

Fabiana Rebollido.