La Educación como violencia simbólica BOURDIEU -PASSERON.

ALGUNOS DE SUS APORTES PARA EL TRABAJO DOCENTE

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN IFD SAN JOSÉ
PROF. SILVIA CEDRES LACAVA - 2006

Introducción

El presente trabajo tiene como objetivo realizar una síntesis de los principales aportes de la teoría de la reproducción de Bourdieu- Passeron, que son de gran utilidad para el trabajo docente. Ubicamos está teoría dentro de la sociología del conflicto.
 

La sociología del conflicto se basa en las desigualdades sociales, en donde una categoría de personas ejercen su dominación sobre otras.

 

Para esta sociología las estructuras sociales no hacen que las sociedades funcionen como un todo orgánico, sino por el contrario lo que hacen es perpetuar una distribución desigual de los recursos económicos y políticos entre la población. Un investigador que trabajase desde la sociología del conflicto estudiaría cuantas personas procedentes de minorías étnicas o de familias con pocos recursos han llegado a la universidad.

 

En 1970, los autores, publican la obra "La Reproducción", la cual recoge los resultados de una investigación de estudiantes de Letras de la Universidad de París ,donde reflejan la influencia del origen social del alumnado en el rendimiento académico. Los principales obstáculos que encuentran los estudiantes de clase baja, en su trayectoria escolar, son más de tipo cultural que económico. Los contenidos y prácticas educativas, no son neutros, sino el resultado de la dominación de unas clases sobre las otras que se expresa a través de la imposición cultural.

 

El habitus como mediación entre la teoría y la práctica. Habitus "sistemas de disposiciones duraderas :estructuras estructurantes predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes "

Analizando lo anteriormente expuesto, el habitus, es un sistema de disposiciones, una manera de ser, un estado habitual del cuerpo, una predisposición, una inclinación.
Actúa como una estructura, que se manifiesta en la forma de actuar del individuo, la forma de interactuar con el otro.

 

En la conformación del mismo, juega un papel fundamental la familia, mediante la acción socializadora, es a través del proceso de socialización que el individuo realiza una reabsorción del mundo objetivo en el interior de la conciencia, de tal modo, que las estructuras de ese mundo objetivado determinan las estructuras subjetivas de ésta.

El habitus entendido como un sistema de disposiciones duraderas y transferibles, al integrar todas las experiencias pasadas, funciona como matriz de percepciones y acciones futuras.

  El habitus está en la unión del pasado y del futuro que:

" Asegura la presencia activa de experiencias pasadas, que, depositadas en cada organismo bajo la forma de esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, tiende de manera más segura que todas las reglas formales y todas las normas explícitas, a garantizar la conformidad de las prácticas y su constancia a través del tiempo" (Bourdieu, 1980) (1)

 

Habitus de clase

" Sistema de disposiciones (parcialmente) común a todos los productos de la misma estructura"

Todos aquellos elementos que son comunes a una clase o grupo, es el resultado de condicionamientos estructurales idénticos a que se han sometido lo individuos que constituyen un ente colectivo común.
 

La clase social no es definida solamente por el lugar que ocupan los individuos en las relaciones de producción, sino también lo que Bourdieu denomina " casualidad estructural de una red de factores" , es decir, otros indicadores tales como profesión, ingresos, nivel de instrucción, costumbres, modos de vida, estilos de vida. Las clases sociales se diferencian por estilos de vida distintos y distintivos, que viven de forma diferente los individuos de una clase social u otra.

 

El trabajo pedagógico debe contribuir a la integración de grupos y clases sociales, tratando de conformar un habitus común legitimado por la sociedad. Está pedagogía de la familiarización es tan importante, que cuando se dice que alguien es "bien educado o mal educadoª, significa que posee las maneras y los estilos adecuados para una sociedad, o legitimado por la clase social que tiene el poder.
 

Es preciso tener en cuenta, en el trabajo pedagógico, la distancia existente entre el habitus que se pretende inculcar y el habitus adquirido por herencia familiar.

 

La educación como violencia simbólica

 

La cultura se adquiere por educación familiar y por trabajo pedagógico. El trabajo pedagógico escolar tendrá una productividad diferencial en los educandos según la clase social de origen. Cuando existe una distancia cultural considerable entre el habitus de entrada del alumno (habitus natural) y los contenidos curriculares que se quieren inculcar, la relación pedagógica, si quiere ser eficaz debe imponerse arbitrariamente, para vencer la resistencia que opone el habitus natural.
 

Está cultura, que es relativa y arbitraria, logra imponerse como cultura legítima y universal.
La arbitrariedad cultural para presentarse como universal necesita la fuerza que proporciona la violencia simbólica. "Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu-Passeron, 1977)
Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu-Passeron,1977) (2)

De lo expuesto anteriormente se desprende que la imposición cultural se realiza sutilmente, el dominado no la percibe así, sino como una cultura objetiva que debe esforzarse para lograrla. El trabajo del docente está legitimado para realizarlo de esa forma, el docente transmite los contenidos curriculares impuestos por la clase dominante, como algo normal, disimulando la fuerza de esa imposición. Como consecuencia de esto la acción pedagógica garantiza la interiorización del fracaso escolar del individuo como fracaso estrictamente personal.
 

El sistema educativo, dispone de cierto grado de autonomía, para cumplir con la función última para lo cual fue creado la reproducción social. Es decir, que el sistema educativo cumple no sólo con la función de inculcación de un arbitrario cultural sino también el de reproducción social. Mientras que antes la escuela se analizaba como una institución natural que contribuía a la reproducción de los saberes y como eje de movilidad social, la sociología crítica de la educación, la redefine como un instrumento de reproducción de las relaciones de poder y como reproducción social y cultural.

 

La educación, del alumno de la clase dominada, pasa a ser una deculturación, no se valora ni se tiene en cuenta su bagaje cultural adquirido en su familia y en su clase social, para el alumno de la clase dominante, la educación es una reeducación, porque el trabajo del docente es una continuidad de lo aprendido por la herencia familiar.

 

..." el sistema escolar actúa como un algoritmo de clasificación objetivado, distribuye a los individuos que le son propuestos en clase tan homogéneas como sea posible y tan diferentes entre sí como sea posible desde el punto de vista de ciertos criterios determinantes. de este modo, contribuye a reproducir y a legitimar el conjunto de las diferencias que constituyen, a cada momento, la estructura social, contrarrestando la tendencia ala entropía niveladora que implicaría una real independencia estadística de las posiciones en el espacio escolar frente a las posiciones en el espacio social " (3)

Bourdieu y Passeron cierran de este modo el círculo de la reproducción cultural y de su relación con la reproducción social, no dejando espacio para la lucha y el cambio educativo que apunte a la transformación del individuo.
 

En síntesis

No podemos dejar de reconocer el valor de sus investigaciones educativas y de su teoría, para guiar nuestra práctica docente y tratar de no ejercer la violencia simbólica en ella, por eso es necesario reflexionar diariamente, desde una óptica crítica, sobre nuestro quehacer educativo.
Centrar nuestra tarea en el reconocimiento de la diversidad sociocultural de la que provienen nuestros alumnos, trabajar desde esa realidad para acercarlo al conocimiento.
El desafío al que se encuentran enfrentadas todas las instituciones educativas es que sólo pueden trabajar sobre la base de lo que cada individuo trae consigo como capital cultural que es parte de su identidad cultural.

1 Extraído de La escuela va a examen Anne Van Haecht. Editorial Biblos 1999

2 Xavier Bonal Sociología de la Educación Editorial Paidós

3 La escuela va a examen Anne Van Haecht Editorial paidós 1999

La inserción en las situaciones concretas de enseñanza, genera una serie de interrogantes, preocupaciones, ansiedades, y también expectativas y desafíos.

La enseñanza y el aprendizaje tienen lugar con y entre personas, por lo cual movilizan muchos aspectos que tienen que ver con nuestros afectos, deseos y valores, los que puestos en relación con los de los otros complejizan la situación. Los vínculos y las interacciones que se van construyendo progresivamente en el espacio compartido entre los sujetos presentan un conjunto de rasgos en los que están implicados representaciones, imágenes, expectativas, prejuicios, etc. Estas situaciones se dan en el marco de instituciones y de contexto sociales que las direccionan, las posibilidades y también las limitan, el panorama se complejiza aun un poco más.

Las situaciones de enseñanza como espacios complejos: Algunos autores plantean como en el esquema general de pensamiento que fue constituyendo la modernidad en el campo del conocimiento, el papel del en el “descubrimiento de las leyes que Gobiernan la naturaleza”. Edgar Morín propone pensar en lo que denomina una  epistemología de la complejidad “nuestro universo es, pues el fruto de lo que llamare una dialógica de orden y desorden, todo se ha hecho, todo ha nacido a través de encuentros aleatorios. Debemos pues trabajar con el desorden y con la incertidumbre. Elabora una diferenciación entre dos tipos de intervención en la realidad. Señala que es en la diferencia entre programa y estrategia donde se halla la diferencia entre pensamiento simplificante y pensamiento complejo.

Paradigmas económicos que tiende a conformar como objeto de análisis las situaciones ambientales que configuran la realidad de aula, a partir del reconocimiento de esta complejidad se han identificado una serie de rasgos que las atraviesan:

La pluridimensionalidad los acontecimientos que son simultáneos y en forma sucesiva que implican aspectos de muy diferente índole. La inmediatez solución en el momento

La impredictibilidad debido a que solo puede preverse a grandes rasgos algunos aspectos de los que sucederá

Los espacios y acciones educativas como espacios y acciones sociales:

Quienes estudian la docencia como profesión, señala que uno de los ámbitos más importantes de información y socialización de aquello que significa ser docente se produce en los largos años de vivencia que antes se ha tenido como alumno. De modo que un docente se inserta en las situaciones de enseñanza portando un tipo de conocimiento acerca de muchas cuestiones relativas a sus tarea, a lo que la situación le demanda que haga, donde ubicarse, como comportarse, como dirigirse, como vestirse y como hablar.

Una perspectiva relacional para pensar a las prácticas de los actores en las estructuras sociales.

Bourdieu para el autor los sujetos sociales que realizan sus acciones en el seno de instituciones sistemas o estructuras desarrollan ciertos esquemas de valoración, percepción, y acciones que son producidas a partir de los condicionantes que les presentan estas condiciones objetivas de existencia, viven en medio de circunstancias objetivas que los proceden y sus acciones se ven posibilidades y a la vez limitadas por ellas.

Bourdieu denomina habitus a estos esquemas de comportamiento.  

Quien está inmerso en un campo y posee un habitus acorde con el, dispone a sus vez de un sentido práctico que le permite actuar en ese espacio. El que posee un dominio práctico es capaz de poner en marcha en el paso al acto, esta disposición que solo se le parece en acto y que sabrá rehacer tantas veces como la situación lo pida.

La relación pedagógica y la interacción entre los sujetos en las situaciones de enseñanza: representaciones y expectativas mutuas. Se da entre los dos lugares o actores directamente involucrados que son docentes y alumnos. Esta relación pedagógica encierra un conjunto de rasgos que son construidos por diversas determinaciones que se vas configurando en virtud de las características de los sujetos que les dan “VIDA”. Docentes y alumnos portan una identidad que se construye en relación con el otro.

Estas perspectivas sociológicas sostienen que en el marco de una interacción, los agentes construyen y usan una serie de tipificaciones de los demás actores. Pueden tener que ver con características objetivas, también involucran dimensiones simbólicas.

Las clasificaciones no solo producen jerarquizaciones, sino que generan expectativas respecto de la conducta de los otros.

La cuestión de la autoridad y el poder en las situaciones de enseñanza

La fuente da la autoridad del docente, reside en que ha sido socialmente legitimada y valorada su función en virtud del reconocimiento de la especificad que desempeña en una práctica determinada como las situaciones educativas
Foucault se propone estudiar los modos en que los sujetos somos producidos

El análisis de lo grupal y lo institucional en las situaciones de enseñanza

Se dan en ámbitos en los que los sujetos no se encuentran asilados sino en una permanente trama de relaciones. Se diferencia análisis del grupo como estructura, o sistema de relaciones con un análisis de lo grupal.

Mauro Mandracio

La Complejidad de las situaciones de Enseñanza

Hasta el momento hemos analizado de manera global que significa enseñar. Hemos analizado el papel de mediación entre sujetos y conocimientos que ella supone, y diferentes modos de resolverla que ponen en juego practicas diferentes.

Ahora vamos a tratar de mirar que ocurre cuando esta mediación se “pone en acto”, situaciones de enseñanza que tienen lugar cuando se produce el espacio de interrelación entre los sujetos. Tratar de rastrear la propia “experiencia” de estos cuando las atribuciones de sentido que realizan.

La enseñanza y el aprendizaje tienen lugar con y entre personas, por lo cual movilizan muchos aspectos que tienen  que ver con nuestros afectos, deseos y valores. Los que puestos en relación con los de los otros complejizan la situación. Sumado a que estas se dan en el marco de instituciones y de contextos sociales que las direccionan, las posibilitan y también las limitan, el panorama se complejiza aun mas.

 

Las situaciones de enseñanza como espacios complejos

Edgar Morin elabora una diferenciación entre dos tipos de intervención en la realidad. Señala que es en la diferencia entre programa y estrategia donde se halla la diferencia entre pensamiento simplificante y pensamiento complejo. Define así a un programa como una secuencia de actos decididos a priori que deben empezar a funcionar unos tras otros sin variar. Este funciona bien cuando las condiciones circundantes no se modifican y cuando no son perturbadas. Una estrategia es un escenario de acción que puede modificarse en función de las informaciones de los acontecimientos, de los azares, que sobrevengan el en transcurso de la acción. Con lo cual concluye que la estrategia es el arte de trabajar en la incertidumbre.

El espacio educativo es visto como un “microsistema educativo” constituido por los espacios, las actividades que allí se desarrollan, los papeles que asumen los actores, las formas de distribuir el tiempo, las coordenadas organizativas, etc.

A partir del reconocimiento de esta complejidad se han identificado rasgos que las atraviesan: la pluridimensionalidad los acontecimientos que en ella tienen lugar de manera simultanea, sucesiva, variada y numerosos; la inmediatez; la impredectibilidad; situaciones que escapan a un control técnico; situacionales históricas se despliegan en un aquí y un ahora; fuerte dosis de implicación personal creándose un entramado psicológico; tienen una lógica practica; están atravesadas por el poder en tanto implican la organización de un “escenario” en el que se colocan los sujetos en posiciones determinadas.

 

Los espacios y acciones educativas como espacios y acciones sociales

Podemos recurrir a las Ciencias Sociales para dar cuenta del comportamiento social, para explicar aquello que los sujetos hacen en un determinado espacio social.

Se plantea aquí una tensión que es fundamentan tener en cuenta: la que se da entre la posibilidad de autonomía de los sujetos y los condicionantes sociales que se les imponen, tensión entre los “sujetos” y las “estructuras”.

Pierre Bourdieu plantea dos perspectivas, la primera reduccionismo objetivista en donde las acciones de los actores aparecen como determinadas por las estructuras sociales que fijan, regulan y determinan su conducta de modo que solo pueden hacer lo que esta pautado; el segundo reduccionismo subjetivista este entiende que los actores actúan básicamente motivados por sus intenciones, estrategias y objetivos, que hacen lo que se proponen, tienen conciencia de los propósitos a los que se dirigen y sus acciones se orientan hacia esos fines.

 

Una perspectiva relacional para pensar a las practicas de los actores en estructuras sociales
 

Bourdieu analiza los comportamientos sociales. Los sujetos sociales que realizan sus acciones en el seno de instituciones, sistemas o estructuras desarrollan ciertos esquemas de valoración, percepción, y acción que son producidas a partir de los condicionantes  que les presentas estas condiciones objetivas de existencia, viven en circunstancias objetivas que los proceden y sus acciones se ven posibilitadas y a su vez limitadas por ellas.

Quien esta inmerso en un campo y posee un habitus acorde con él, dispone a su vez de un sentido practico que le permite actuar en ese espacio. El habitus opera así como la matriz desde y por medio de la cual el sujeto define sus “objetos”, es decir otorga un sentido a aquello que las condiciones del campo, su posición y trayectoria en él le ofrecen. Los sujetos actúan así portados de un sentido práctico, como una necesidad social que deviene en naturaleza, que se convierte en principios motores y en automatismos corporales. El cuerpo así cree en lo que juega, y aprende el juego tempranamente. Lo que se aprende con el cuerpo, no es algo que se posee, sino algo que se es.

Encontramos ciertas “marcas” en el accionar docente que se encuentran de laguna manera desajustadas a las condiciones actuales. Los “marcos” comunes que regulaban nuestras interacciones es esos espacios, son puestos en cuestión y nuevas practicas, nuevas maneras y de estar en estos lugares van emergiendo.

 

La “relación pedagógica” y la interacción entre los sujetos en las situaciones de enseñanza: representaciones y expectativas mutuas
 

Tanto docentes como alumnos tienen unas expectativas y un imaginario respecto del otro que esta basado en sus experiencias anteriores o en ciertos modelos internalizados. El docente desde ellos elabora una serie de juicios de tipo clasificatorio acerca de los alumnos, a partir de considerar ciertos indicadores que le sirven como referencia y que forman parte de su repertorio de posibilidades construidas también a lo largo de su experiencia.

Docentes y alumnos, por una parte “son como son”, pero por otra parte “son  como son percibidos por los demás”.

Estas perspectivas sociológicas sostienen que en el marco de una interacción, los agentes construyen y usan una serie de tipificaciones de los demás actores. Estas tipificaciones pueden tener que ver con características objetivas de los mismos: rasgos medibles y fácilmente contrastables (edad, sexo, ingresos familiares, etc.)

También involucran dimensiones simbólicas: buen maestro, alumno desprolijo, etc.

Desde otra perspectiva analítica, mas centrada en el análisis de las características de esta relación pedagógica en diferentes modelos de enseñanza, el pedagogo Díaz Barriga plantea 4 maneras de concebir esta relación:

• La relación se articula sobre la base del saber y la confianza. El docente reconocido por su saber y los alumnos acuden a el seducidos por este.
• La relación se articula en torno de la moral y los valores, en la relación el docente es un modelo de conducta a seguir.
• La relación pedagógica se constituye desde la idea de la horizontalidad, el docente se convierte en uno más del grupo.
• La tecnología de la transmisión es lo que articula la relación el docente administra una serie de técnicas y verifica el cambio de conducta de los alumnos.

 

La cuestión de la autoridad y el poder en las situaciones de enseñanza

El hecho mismo de la división del trabajo en estos espacios educativos, en cualquiera de los ámbitos, en el que se constituye una tarea docente diferenciada del lugar de los alumnos reviste a este actor de un cierto mandato otorgado por la institución misma que lo coloca en ese lugar.

Podemos pensar en la crisis de este lugar a partir del cuestionamiento de tal legitimidad. Desde las corrientes no directivas se ha venido planteando desde hace décadas la posibilidad de eliminar este lugar como un lugar de autoridad diferenciado y que el docente sea “uno mas del grupo”. Estas ideas son cuestionadas tanto como las de Freire que dice “nadie educa  a nadie, los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo”.

Otra idea de autoridad es la noción de poder de Michael Foucault en su libro “vigilar y castigar” propone estudiar los modos en que los sujetos son producidos, fabricados en el seno de unas organizaciones que tienen por objeto producir la individualización a partir del momento en que se asigna a cada uno “su lugar”. Basado en tres disposiciones para llevar a cabo el fin: la vigilancia jerárquica, sanción normalizadota y el examen.

 

El análisis de lo grupal y lo institucional en las situaciones de enseñanza

Desde el lugar de la coordinación es importante tener presente el modo en que esta configuración de lo grupal va teniendo lugar. Desde estas lecturas se diferencia así entre un análisis del grupo como estructura, o sistema de relaciones con un análisis de lo grupal. En el primer caso el acento se coloca en el análisis de los tipos de roles, redes comunicacionales individual y de subgrupos, la membresía (modos de ser miembro), la implicación o pertenencia, etc. En el análisis de lo grupal reconoce una dimensión que es la que se genera a partir de que un conjunto de personas comienzan a establecer vínculos y relaciones.

Respecto de los componentes básicos de un establecimiento educativo Lidia Fernández en “Instituciones Educativas” reconoce los siguientes: un espacio material con instalaciones y equipamiento, un conjunto de personas, un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social, valorados y expresados en un currículo, una tarea global que vehiculiza el logro de fines y sufre alguna forma de división del trabajo, una serie de formas de organización que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos en la realización de la tarea.

Fabiana Rebollido.

La Pedagogía Crítica

Mónica Czerlowski

Si la educación pudiera hacerlo todo,

no habría razón  para hablar acerca de sus limitaciones

Si la  educación no pudiera hacer nada,

tampoco tendría mucho sentido hablar de sus limitaciones

Paulo Freire

Vivimos actualmente una época de descreimiento flexibilizado, utopía acorralada y escepticismo globalizado.

El nuevo orden mundial que garantiza tranquilidad y prosperidad material a una minoría en detrimento del resto de la población, naturaliza a partir del discurso neoconservador que la sustenta la opresión, la desigualdad y laexplotación sin límites,  bajo una nueva visión de la democracia basado en la imparcialidad y la meritocracia.

Frases como “se acabaron las ideologías y es el fin de la historia” nos recorren y atraviesan hasta lo más profundo de nuestro ser. Algunos opinarán que este discurso es producto del quiebre de la modernidad y el inicio de la posmodernidad, postura que sostiene la caída de los grandes  ideales de progreso  ordenado  y racional, la ruptura de certezas, el cuestionamiento de identidades consolidadas, la crisis de todo tipo de autoridad, entre otras cuestiones. Otros dirán que estamos atravesando una época de neoliberalismo caracterizado por la  competitividad,  el individualismo y él sálvense quien pueda.

Distintos puntos de partida nos conducen al mismo punto de llegada: el fatalismo, la desesperanza y, lo que es más grave, a la resignación.

Frente a este panorama cabe preguntarse qué papel   puede cumplir la educación, en general,  y nosotros específicamente como  educadores. La respuesta a este interrogante variará de acuerdo a nuestra manera de entender y conceptualizar  la realidad, a nuestra visión conciente e inconsciente de hombre y sociedad.

En educación podemos distinguir a grandes rasgos dos grandes paradigmas uno basado en el discurso del orden y otro en el conflicto. El primero representado por  el funcionalismo y su variante   estructural funcionalista, el segundo el crítico con sus dos perspectivas: radical o reproductivista y el de la resistencia  o no reproductivista.

El funcionalismo consolida  y legítima  el pensamiento de  la burguesía, contribuyendo a conservar su hegemonía sobre el resto de la sociedad. No cuestiona el  ordenamiento social, considera que todos tienen igualdad de posibilidades y  las diferencias están determinadas por la distribución natural de habilidades entre los seres humanos. La división social del trabajo responde a la necesidad de alcanzar una mayor eficiencia en el proceso productivo industrial. Asocia la educación a la movilidad social y  refuerza  las funciones de socialización,  de integración y  de preparación para roles específicos.

Los teóricos críticos radicales parten de una concepción de sociedad dividida en clases antagónicas. Caracterizan a las escuelas como aparatos ideológicos del Estado, al servicio de la reproducción social, económica y cultural. Específicamente  ven las escuelas como poderosos instrumentos y agentes de  legitimación de determinadas ideologías que ejercen el control sobre la vida cotidiana y excepcionalmente  ofrecen una movilidad individual limitada a los miembros de la clase trabajadora y a otros grupos oprimidos.

Dado que la  educación pública es vista principalmente como de naturaleza reproductiva, y no conciben la posibilidad de prácticas contrahegemónicas, se cae en un discurso de desesperanza y de inmovilización desalentando a  que profesores, padres o estudiantes puedan comprometerse en una lucha política en el interior de las escuelas mismas.

La posición crítica de resistencia, objeto específico de este trabajo, al igual que la anterior, considera a los sujetos como producto y productores de la historia, comparte la visión de sociedad, pero se diferencia en que concibe la posibilidad de una intervención en la lucha por reestructurar las condiciones ideológicas y materiales de la sociedad en general, con la vista puesta en la creación de una sociedad verdaderamente democrática y con justicia social.  Este discurso postula una visión de las escuelas como espacios contradictorios: por un lado, reduplican las condiciones de dominación de la sociedad general, y por otro, brinda posibilidades  de resistir la lógica de dominación proporcionado conocimientos  y habilidades sociales para la acción transformadora

La pedagogía crítica procura que los individuos  estén en condiciones de investigar su realidad y las circunstancias sociales  que determinan su vida cotidiana. Favorece la reflexión autocrítica. Considera que las desigualdades que se dan en el interior de las escuelas respecto  de la adquisición y distribución del conocimiento es una continuación de las condiciones dominantes en la sociedad en su conjunto, es decir encuentra en las estructuras sociales la explicación de las formas opresivas que adoptan las prácticas áulicas.

Este planteo  parte  de cuestionar la manera de ver y ordenar la realidad. Problematiza y desnaturaliza lo que aceptamos como normal, mundano, cotidiano, lo  que es vivido como evidente. Propicia un meta-pensamiento,  es decir la  reflexión acerca de nuestras categorías  de pensamiento.

En este sentido  el lenguaje juega un papel preponderante dado  que no sólo contribuye a nombrar el mundo sino que introduce en un determinado tipo de relaciones sociales. El lenguaje es constitutivo de la experiencia humana y contribuye a su legitimación.

No puede pensarse al lenguaje aislado del poder. Todos los discursos son portadores de poder, pero determinados discursos dominan sobre otros y constituyen la base de lo que  los miembros de una sociedad aceptan como verdadero o falso, legítimo o ilegítimo. Como dice Foucault el poder no sólo produce un conocimiento que distorsiona la realidad, sino que al mismo tiempo produce una peculiar versión de la verdad. Esto nos permite redimensionar lo que planteábamos en un principio como discurso de la posmodernidad y los efectos de verdad que produce.

Freire entiende que el poder, la dominación no es simplemente algo impuesto por el Estado a través de sus instituciones. La dominación se encuentra también en la manera en que los oprimidos incorporan su propia  opresión, cooperando activamente en ella. El poder, la tecnología  y la ideología se juntan para producir bienes y formas culturales que aparecen como necesidades vitales para la propia subsistencia. La dominación se internaliza y se experimenta subjetivamente a través de la interiorización y sedimentación de las necesidades mismas de la personalidad, esto es  lo que McLaren define como deseo producido electrónicamente.

Creemos que esta forma de entender el poder nos permite salir de una concepción ingenua o de sentido común  de que el poder es algo que viene de arriba, externo, mecánico y ajeno a nosotros mismos. Entender que el ser humano es  partícipe de su dominación al punto de poder bloquear la propia subjetivad,   por supuesto no de manera conciente, y que incluso  pueda llegar a que determinadas formas de conocimiento liberador sean objeto de rechazo por quienes más se beneficiarían  de ellas, implica tomar conciencia de que  más que una aceptación pasiva a la dominación  se produce un rechazo activo a escuchar o afirmar las propias posibilidades, producto entre otras cuestiones de un sedimento de la historia y maneras de experimentar el mundo que se aprenden con el propio cuerpo. Es decir  que la dominación se experimenta tanto en el plano objetivo como subjetivo.

En este sentido se puede establecer una analogía con el planteo de Bourdieu quien explica   las prácticas como un entrecruzamiento entre los condicionamientos sociales históricamente construidos, lo estructural por un lado, y la producción y reproducción por sujetos sociales concretos  que en tanto historia incorporada, actúan  a modo de principios generadores y organizadores por otro.

La perspectiva crítica no reproductivista considera al poder desde un punto de vista dialéctico por lo cual no sólo reconoce la dimensión de sujeción, represión o límite, sino también lo considera  como una fuerza positiva  en la determinación de verdades alternativas y contrahegemónicas.  Freire subraya que siempre hay que contar con brechas, tensiones  y contradicciones en diferentes esferas sociales.

Las escuelas  son lugares económicos, culturales, y sociales  inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Las escuelas no se limitan simplemente a trasmitir de manera objetiva un conjunto común de valores y conocimiento. Por el contrario las escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general.

Estrechamente vinculados a la cuestión del  poder están los temas de la cultura y del conocimiento. Los educadores críticos cuestionan la objetividad científica. Como afirma Bourdieu, en tanto el discurso científico funciona en las luchas de clasificación de la realidad, está condenado a aparecer como crítico o cómplice. En la escuela lo que se transmite es un recorte particular, es un arbitrario cultural que los grupos dominantes imponen a otros arbitrarios culturales.

McLaren entiende a la cultura como un espacio de combatividad entre discursos, un espacio de disociación, ruptura y contradicción. Si bien  toma en cuenta que se trata de circuitos de representación en un campo de batalla ocupado en forma desigual, en la cual la cultura dominante ordena selectivamente y legitima formas de lenguajes, relaciones sociales, experiencias vitales y modo de razonamiento privilegiado, entenderla como un espacio de disociación,  contradicción y ruptura permite pensar la posibilidad de que sean escuchados arbitrarios culturales alternativos al grupo dominante.

Para que otras voces y experiencias culturales sean escuchadas,  y ofrecer a los alumnos espacios para que entiendan su posición, es necesario que previamente los docentes se asuman como críticos culturales. Los profesores   deben  replantearse cotidianamente acerca de lo que ellos mismos enseñan  sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre  los objetivos generales que persiguen. En tanto puedan aprender a reconocer  las formas de conocimientos, como actos que en alguna medida son liberadores u opresivos, podrán  enseñar en función de instalar en las conciencias la posibilidad de alcanzar la justicia social, cultural, de género, sexual, económica.

Los docentes como intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad. Deben hacer compatible un desciframiento crítico  de la historia con una visión de futuro que no se limite a erosionar las ficciones de la  sociedad actual,  sino que además penetre en los deseos y necesidades de una nueva sociedad y de formas de relación social que estén  libres de  racismo, sexismo y de la dominación clasista.

Formular un nuevo papel de los educadores necesariamente requiere reconsiderar la visión de la escuela.  Para Giroux las escuelas son lugares que aunque reproducen básicamente la sociedad dominante, contienen también la posibilidad para ofrecer a los estudiantes una educación que los convierta en ciudadanos activos y críticos de la instrucción escolar. Este autor postula que para que una teoría crítica sea viable es necesario contemplar las escuelas como esferas de poder democráticas donde los profesores puedan luchar tanto  en contra de la opresión como a favor de la democracia. La democracia implica una lucha no sólo pedagógica sino política y social. Ver las escuelas como esferas públicas democráticas es un argumento  para defenderlas.

Coincidiendo con Giroux podemos afirmar la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. Hacer lo pedagógico más político significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política  propiciando la universalización del acceso  al conocimiento y a los productos simbólicos creados socialmente. Dentro de esta perspectiva se tiene en cuenta  que en  dicha instrucción se juegan disputas por la imposición de significados y luchas en torno a las relaciones de poder. Se  fomenta la reflexión y la acción crítica en los estudiantes y se reconoce  al conocimiento como una herramienta de lucha de intervención y transformación social.

Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas pedagógicas que encarnen intereses políticos opuestos a la opresión, discriminación y exclusión. Asistirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, que fomenten un conocimiento liberador y que apoyen  la lucha por un mundo con justicia económica política y social para todas las personas.

Comenzamos este árticulo señalando que es frecuente escuchar que la posmodernidad conlleva necesariamente a la muerte de la utopía; sin embargo no hay base histórica ni conceptual que las asocie, por ello podemos sostener que dicha asociación no es más que una articulación discursiva  y contingente, frente a la  cual se podría contraponer una articulación ética y política distinta

La noción de utopía tiene un fuerte anclaje en el pensamiento moderno basado esencialmente en el  deseo y la proyección de un mundo ideal universal, donde los conflictos, las injusticias, la opresión no existan más. Proponemos recuperar otro significado de la palabra utopía y que es la de proyectar un orden social mejor que el existente y no tanto sus vertientes absolutistas que llevan a asociar con lo imposible o la fantasía irrealizable

Una postura crítica que desmitifique lo establecido, sacuda lo socializado, deslegitime lo dado, contribuirá a desarticular el pesimismo, la inmovilidad y la muerte de la utopía, mostrando que este  vínculo no es absoluto sino históricamente anudado, que no es necesario sino contingente y que así como se conformó es posible desanudarlo. 

McLaren propone la construcción de un arco de sueño social, posición   que es contraria a la desesperanza. Se opone activamente  a la visión del otro como desviado, o desvalorizado. Postula además que no se trata solamente de  aceptar la diversidad es necesario concientizar y denunciar como esas diferencias se transforman en relaciones asimétricas de poder. Propicia poner a los alumnos especialmente de grupos y clases subordinadas en mejores condiciones de transformar la cultura escolar dominante.

La diversidad crítica pone en tela de juicio la posición centrista, pero también la pluralista propulsada por los liberales que ofrece todas las posiciones concebibles, incluso las que   se amparan en presupuestos racistas, clasistas y discriminatorios. La diversidad crítica se opone al “vale todo”. Mantiene una posición constante de vigilancia dado que el discurso de la tolerancia corre el riesgo de transformarse, en un pensamiento frágil y descomprometido, que subestime la confrontación, el conflicto y que no convoque a la interrogación en un intento de despejar todo malestar. Este discurso de la tolerancia  puede despojar a los sujetos de la responsabilidad ética frente a lo social y al Estado de la responsabilidad institucional de hacerse cargo de la realización de los derechos sociales,  delegando las responsabilidades a las disponibilidades de las buenas voluntades individuales o locales.

Frente a la posibilidad de vaciamientos discursivos, pensamos que se hace imprescindible recuperar la dimensión política de la educación y hacer una fuerte apuesta a la transmisión. Transmisión que no es entendida como  una postura estática, conservadora, sino transmisión que apunta a recuperar la historia, que resiste a las falsas neutralizaciones, que rescata viejas palabras como  público, sociedad, solidaridad, que permite  configurar la propia subjetivad y habilita al surgimiento del deseo.

Recuperar la dimensión política de la educación implica  una apuesta a la universalización de la cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario, implica apelar a los docentes y alumnos no sólo como consumidores o reproductores de la estructura social, sino como sujetos sociales capaces de generar solidaridad y conciencia social.

A lo largo de este trabajo hemos intentado  sistematizar conceptos centrales dentro de la pedagogía crítica, queríamos remarcar  que  a pesar de que existe diversidad   de autores y posturas dentro de esta perspectiva todos coinciden en la posición frente a la función de la escuela y a los educadores: la lucha por una sociedad más justa y  democrática.

BIBLIOGRAFÍA 

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** UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA - FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES - PEDAGOGÍA -

Teoría y Desarrollo del Juego.

Extraído del Sitio Psicología Online.

INTRODUCCIÓN

Podríamos considerar que el juego es más antiguo que la cultura, puesto que ésta lleva implícito la creación de una sociedad humana y, sin embargo, los animales, sobre todo los mamíferos, han jugado desde el principio de su existencia.

La experiencia y la observación de niños en edades preescolares nos indican que los juegos inciden de manera muy positiva en el desarrollo de la psicomotricidad, dan información acerca del mundo exterior (cómo son las cosas, cómo se hacen, …), fomentan la génesis intelectual y ayudan al descubrimiento del sí mismo. Por tanto, no es sorprendente que el juego se considere durante ésta época como una actividad equivalente al trabajo de los adultos (Garvey). El juego supone un medio esencial de interacción con los iguales y, sobre todo, provoca el descubrimiento de nuevos sentimientos, sensaciones, emociones y deseos que van a estar presentes en muchos momentos del ciclo vital.

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS COMUNES DE LO QUE SE DENOMINA JUEGO

“Una de las características del juego es que se puede perder; sin esa posibilidad el juego no cumpliría la función que esperamos de él, sería un simulacro de emoción con final asegurado. El juego interesa porque está igualmente abierto a la victoria y a la derrota” (Innerarity).

Innerarity es un gran filósofo actual que defiende que “la gracia” del juego radica en que no es una afectividad fácilmente previsible. La sensación de inseguridad es lo que explica la pasión por los juegos de azar y las apuestas típicas del homo ludens. Es por lo que manifiesta que para que la vida no sea ni agotadora (por el riesgo) ni aburrida (por la seguridad), el ser humano debe encontrar un equilibrio entre las zonas de seguridad y de riesgo (el juego).

Todavía no se ha logrado un consenso en definir y acotar las características del juego. Sin embargo, y siguiendo a Garvey y a Linaza, cualquier persona dedicada a la psicología infantil aceptaría el siguiente inventario:

• El juego supone una actividad y un estado que sólo se puede definir desde el propio sujeto implicado en éste. Probablemente esta característica es de las mas importantes a la hora de definir el juego. Esta afirmación implica que el juego es una manera de interactuar con la realidad (física y social) que viene determinado por los factores internos de la persona que juega, y no por los de la realidad externa. Por tanto, la motivación intrínseca del niño, adolescente o adulto en cuestión supone una de las características fundamentales del juego.
• El juego es placentero, divertido. Desde los planteamientos freudianos se defiende que los símbolos que se expresan en el juego poseen una función similar a la que tienen los sueños de los adultos en relación con los deseos inconscientes. Este carácter gratificador, placentero y de satisfacción de deseos inmediatos en el juego también es admitido por Piaget y Vygotsky. De hecho, Vygotsky considera que el deseo de saber y de dominar los objetos de la realidad circundante es lo que impulsa al juego de representación.
• En el juego existe un predominio de los medios sobre los fines. Con otras palabras podríamos decir que en la vida diaria la mayor parte de actividades que se llevan a cabo constituyen un medio para lograr una meta determinada, mientras que el juego supone un fin en sí mismo: la acción lúdica produce satisfacción al ejecutarla.
• El juego es una actividad espontanea y libre que no puede ser impuesta en ningún momento. Supone una acción voluntaria, elegida libremente por el que la practica.
• El juego es de carácter simbólico; es decir, siempre implica la representación de algo. La relación del símbolo con lo que representa no se debe considerar de manera estricta; en términos lacanianos podríamos decir que se rechaza atribuir a un significante una relación fija con un significado.
• El juego posee ciertas conexiones sistemáticas con lo que no es juego. Esta es la característica mas enigmática que hace que los psicólogos evolutivos centren parte de su interés en analizar las situaciones y la evolución del juego. El hecho de que el juego se vincule con el aprendizaje del lenguaje, la creatividad, la solución de problemas, la interacción entre iguales y otros muchos más procesos cognitivos, sociales y emocionales hace que la investigación psicológica haga hincapié en analizar dichos vínculos.
• El juego puede ser utilizado como instrumento de la terapia infantil analítica. Así, Melanie Klein es la creadora de la técnica del juego en la que el niño puede usar libremente los juguetes que hay en la sal de terapia. En esta situación, el analista puede acceder a las fantasías inconscientes del niño a través de sus acciones con los juguetes. Desde este punto de vista, se puede considerar que el juego sustituye a la asociación libre; método que caracteriza el análisis del adulto.
• Finalmente, y siguiendo muy de cerca la teoría sociocultural de Vygotsky y Elkonin, podemos considerar el juego como una actividad básicamente social y emocional que tiene su origen en la acción espontanea del niño, pero que está orientada y dirigida culturalmente.

BREVES APUNTES ACERCA DE LA RISA Y LA SONRISA

La aparición de la risa y la sonrisa pueden constituir señales obvias (aunque no esenciales) de una actividad lúdica. Ambas expresiones revelan muchas similitudes con el desarrollo del juego (Garvey). En primer lugar, cuando el niño se va haciendo mas activo en las situaciones lúdicas, en la risa tanto como en el juego, el desarrollo del control voluntario se refleja en importantes cambios en relación al comportamiento. En segundo lugar, a medida que el niño se va desarrollando también se amplían las situaciones en las que se produce la risa, siendo esta cada vez mas variada e intelectualizada. Igualmente, el juego se expande cuando el niño va descubriendo nuevos ámbitos de experiencia. En tercer lugar, la risa y el juego se originan mas fácilmente en condiciones de bienestar. Por último, hay que destacar la influencia de factores ambientales, sociales e incluso culturales a la que están sometidos tanto la sonrisa como el juego.

Sin embargo, las situaciones de juego no siempre van acompañadas de una sonrisa y/o risa. De la misma manera, estos gestos no tienen porque implicar o predecir una orientación lúdica. Por tanto, en las situaciones comunicativas que mantienen los seres humanos, existen pocas relaciones simples y directas entre un gesto y su significado. Quizá, en las emociones simples podemos encontrar una expresión facial determinada para cada una de ellas. Sin embargo, las emociones complejas (p.e. orgullo, culpa o vergüenza) tienen un claro origen sociocultural por lo que su aparición como su significado dependen del grupo social en el que se halle inmerso el sujeto.

EVOLUCIÓN DE LOS JUEGOS INFANTILES

A pesar de las criticas que ha recibido desde distintos marcos teóricos, hemos optado por Piaget porque consideramos que es un clásico que ofrece una clasificación muy completa y una gran coherencia a la hora de explicar la génesis del juego infantil.

El ejercicio, el símbolo y la regla

Piaget manifiesta que existen tres tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y que suponen el criterio a la hora de clasificarlos: el ejercicio, el símbolo y la regla.

El juego de ejercicio es el primero en aparecer y abarca las actividades iniciales que el niño realiza con su cuerpo. Son los llamados juegos sensoriomotores que se caracterizan por la ausencia de símbolos y reglas y que en algunos aspectos se pueden considerar similares a la conducta animal.

El símbolo requiere la representación de un objeto ausente. Su función principal es la realización de deseos y la resolución de conflictos y esto supone un cambio cualitativo muy importante en comparación con el placer que produce el ejercicio sensoriomotor. Este juego no aparece en la conducta animal y en los niños aparece hacia los dos años aproximadamente.

La regla implica relaciones sociales y una regularidad pactada por el grupo cuya violación es considerada como una falta.

Piaget considera que los tres tipos de juego corresponden a las estructuras de la génesis de la inteligencia (sensoriomotora, representativa y reflexiva).

El juego de ejercicio o juego sensoriomotor

El niño desde que nace realiza de manera muy constante movimientos con su cuerpo que lo producen un gran placer. Igualmente, desde pequeño, intenta coger los objetos mas cercanos del mundo que le rodea. Entre los principales objetos por los que muestra un gran interés están los demás seres humanos con los que inicia los primeros juegos de interacción social. Al principio, el adulto es quien dirige el juego, pero en poco tiempo se invierten los papeles y es el niño el que sorprende al adulto participando un momento. Ya sea con objetos o con seres humanos el juego en este periodo discurre en el aquí y ahora.

Este juego predomina hasta el año y medio o dos años, que es cuando empieza a aparecer el juego simbólico.

El juego simbólico o de ficción

A partir de los dos años el niño empieza a ser capaz de representar objetos que no están presentes. Es la etapa del desarrollo del lenguaje que facilitará en gran medida la aparición de los juegos simbólicos. Predomina la actividad de fingir y el “como si”; es decir, los chavales en esta época de su vida se les puede ver jugar con una escoba como si fuera un caballo, dar piedras a una muñeca como si fuese comida, etc. lo importante a estas edades no son las acciones sobre los objetos, sino lo que unas y otros representan. Jugar a fingir permite a los niños separar el significado de la acción (Vygotsky). Los primeros juegos de ficción son individuales y si se reúnen varios niños en el mismo espacio físico lo que realmente sucede es el llamado “juego en paralelo” en el que cada jugador despliega su propia fantasía. Piaget nos dice que esta ausencia de colaboración es lo que hace que el juego simbólico lo defina como una actividad egocéntrica ya que está centrada en los propios deseos de cada niño.

El juego de reglas

Alrededor de la edad “mágica” de los siete años, el egocentrismo característico de edades anteriores empieza a disminuir y aparece lo que se denomina juego de reglas. Estos juegos pueden ser al aire libre, juegos de mesa, etc. que son muy aceptados por la casi totalidad de los adultos. El niño comienza a comprender que la regla no es una imposición externa y fija, sino que puede ser pactada por los jugadores intervinientes de la actividad lúdica en cuestión. Pero una vez acordadas, las reglas no se pueden infringir ya que equivaldría a arrebatar la ilusión al juego. Finalmente, diremos que se caracteriza por tener un marcado origen cultural por lo que cada sociedad ha desarrollado sus propios juegos.

TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO DEL JUEGO

Examinaremos cinco de ellas que desde nuestro punto de vista siguen incidiendo de manera importante en la investigación actual.

La teoría del pre-ejercicio de Gross

Gross considera que el juego no es únicamente ejercicio sino pre-ejercicio, ya que contribuye al desarrollo de funciones cuya madurez se logra al final de la infancia. Supone una manera de practicar los instintos antes de que éstos estén totalmente desarrollados. En definitiva, Gross defiende que los seres humanos y el resto de los seres del reino animal juegan porque es adaptativo. Esta teoría puede ser considerada como precursora de los principios funcionalistas de la etología actual.

Las teorías psicoanalíticas

Las teorías psicoanalíticas suponen, en líneas muy generales, teorías de las emociones profundas por lo que sus hipótesis y explicaciones resultan muy complejas. Podríamos decir que a lo largo de la infancia ciertos deseos son reprimidos durante el proceso socializador y los psicoanalistas consideran el juego como una de las maneras de dar salida a los citados deseos reprimidos.

Freud

Freud, en Mas allá del principio del placer, vincula el comportamiento lúdico con la expresión de los instintos fundamentales que rigen el funcionamiento mental: el principio del placer –que representa la exigencia de las pulsiones de vida- o tendencia compulsiva hacia el gozo; y el principio de muerte –pulsión de muerte- que se contrapone a las pulsiones de vida y que tienden a la reducción completa de las tensiones. Las pulsiones de muerte se caracterizan porque, por un aparte, se dirigen hacia el interior y tienden a la autodestrucción y por otra, se manifiestan hacia el exterior de forma agresiva.

El padre del psicoanálisis al observar a un niño de año y medio en una situación de juego se dio cuenta de que el chaval manifestaba experiencias repetitivas que habían sido desagradables o traumáticas para él.

En el juego, el niño logra dominar los acontecimientos por los que pasa de ser un espectador pasivo a un actor que intenta controlar la realidad. Cuando un profesor pregunta en clase a un alumno y este no sabe contestar, produciéndole esto una sensación de ansiedad, es muy probable que dicho niño convierta el contenido de la situación en un juego. La explicación es bien sencilla: el niño disfruta viendo sufrir un amigo por la misma experiencia que él vivió en la realidad. De esta manera consigue dominar “la violenta impresión experimentada mas completamente de lo que le fue posible al recibirla”.

Estas características del juego suponen un excelente instrumento a la hora de diagnosticar y de llevar a cabo una terapia de los conflictos infantiles. Al igual que sucede en el sueño (función de la vida psíquica normal), el juego manifiesta fundamentalmente dos procesos: uno, la realización de deseos inconscientes reprimidos cuyo origen está en la propia sexualidad infantil; y dos, la angustia que produce las experiencias de la vida misma. Por tanto, mediante el juego el niño logra revivir experiencias angustiosas que hacen que se adapte mejor a la realidad porque consigue dominar aquellos acontecimientos que en su día le dominaron a él.

En definitiva, podríamos considerar al juego como catarsis, ya que trata de resolver o dominar las situaciones dificultosas con las que el niño se va encontrando en el día a día. Esta manera de enfocar el juego despierta un gran interés entre los psiquiatras y los psicólogos clínicos.

Winnicott

En los escritos y estudios psicoanalíticos se ha vinculado tradicionalmente el tema del juego con la masturbación y con distintas experiencias sensoriales. Pero Winnicott defiende que el juego se debe abordar como un tema por sí mismo, complementario del concepto de sublimación del instinto.

El juego no es una cuestión de realidad psíquica interna ni de realidad exterior. Entonces ¿dónde está el juego? Existe un rasgo especial que se distingue de las otras dos realidades y al que Winnicott llama experiencia cultural o juego. Esta “tercera área o zona mental” permite al niño entender las situaciones “como si” (mamá hace como si se fuera, pero no se va) y supone una zona que se encuentra fuera del niño, pero que no es el mundo real y exterior en el que vive. En este lugar se originan los fenómenos transicionales que mas tarde darán lugar al juego, de éste al juego compartido y de él a las experiencias culturales. En este contexto surge el concepto de objeto transaccional, que describe una tercera área de experiencia intermedia entre la pura subjetividad y la experiencia de relación con el otro. Por tanto, es algo interno y externo a la vez y puesto que supone un proceso fundamental de encuentro con la realidad en la infancia, jugará un papel importante en la vida adulta.

Por tanto, para Winnicott, la experiencia cultural supone un espacio potencial que existe entre el niño y el ambiente; lo mismo se puede decir en relación al juego que siempre está en el límite entre los subjetivo y lo objetivo. Este espacio potencial es un factor muy variable que varía de individuo en individuo y que depende fundamentalmente de la confianza que establezca el niño con la madre. Sin embargo, las otras dos realidades (la psíquica o la personal y el mundo real) son mas o menos constantes, ya que la primera está relativamente determinada por lo biológico y la segunda es de propiedad común. El reconocimiento de la existencia de esta zona es de gran utilidad para el analista ya que es el único lugar donde se puede originar el juego; la terapia debe ofrecer oportunidades para los impulsos creadores, motores y sensoriales que constituyen la malaria del juego.

De entre todas la teorías psicoanalíticas de interpretación del juego infantil, la teoría de Winnicott es la mas interesante porque aporta un modelo que intenta dar respuesta a los fenómenos interactivos que se producen en el juego teniendo en cuenta tanto los aspectos emocionales como cognitivos del desarrollo del juego infantil.

La teoría cognitiva de Piaget

Piaget relaciona las distintas etapas del juego infantil (ejercicio, simbólica y de regla) con las diferentes estructuras intelectuales o periodos por las que atraviesa la génesis de la inteligencia. De esta manera, el juego (al igual que los otros fenómenos analizados por Piaget o sus seguidores) sufre unas transformaciones similares a las que experimentan las estructuras intelectuales. En este sentido, una de las funciones del juego es consolidar las estructuras intelectuales a lo largo del proceso en el que se van adquiriendo.

A la actividad lúdica se le considera como una forma placentera de actuar sobre los objetos y sobre sus propias ideas; en este sentido, jugar es una manera de intentar entender y comprender el funcionamiento de las cosas y la realidad externa cuya exigencia de acomodación a ella acabaría por romper psicológicamente al niño. Desde este punto de vista, podríamos considerar que se asemeja en algunos aspectos a la teoría psicoanalítica.

Una de las criticas que se le ha hecho a Piaget es “su olvido” de la comunicación y, en concreto, de las relaciones entre iguales y el exceso de importancia que concede al egocentrismo.

La teoría sociohistórica de Vygotsky y Elkonin

Vygotsky defendió que la naturaleza social del juego simbólico es tremendamente importante para el desarrollo. Consideraba que las situaciones imaginarias creadas en el juego eran zonas de desarrollo próximo que operan como sistemas de apoyo mental. En definitiva, una guía del desarrollo del niño.

De acuerdo con Vygotsky, el origen del juego es la acción. Ahora bien, mientras que para Piaget la complejidad organizativa de las acciones que dan lugar al símbolo, para Vygotsky, el sentido social de las acciones es lo que caracteriza la actividad lúdica.

El juego nace de las necesidades y frustraciones del niño. Si el chaval lograra todos sus deseos de forma inmediata no tendría la “necesidad” de introducirse en actividades lúdicas. Hace falta que el niño tenga un cierto grado de conciencia de lo que no tiene para que sea capaz de entrar en una representación imaginaria que deforme la realidad para su bienestar psicológico. Sin embargo, no debemos confundir esta situación de deseo con el modelo psicoanalítico de la represión, ya que lo que resalta Vygotsky es que el deseo de saber es lo que impulsa al juego de representación.

Esta teoría de la escuela soviética nos permite comprender el papel de la cultura en la elaboración espontánea de conocimientos infantiles, abriéndonos de esta forma la posibilidad de hacer un uso educativo y adecuado del juego.

La teoría de Sutton-Smith

La teoría de la enculturación de Sutton-Smith y Robert defiende que cada cultura fomenta un tipo de juego para inculcar los valores predominantes de la comunidad en cuestión. Es una manera muy eficaz de asegurarse la transmisión de la ideología dominante de la sociedad.

EL JUEGO SIMBÓLICO EN NIÑOS CIEGOS

Según Rivière, las alteraciones del juego se relacionan, de forma sistemática, con perturbaciones de la competencia social y las pautas de interacción en todas las deficiencias. En líneas generales, se podría decir que las características del juego en los niños invidentes son las siguientes:

• Tendencia a un juego repetitivo y simple, de carácter persistente.
• Propensión a mantener un juego de roles caracterizado también por la simplicidad excesiva y la persistencia.
• Ansiedad en el juego. La actividad lúdica requiere un cierto margen de seguridad, la carencia de visión hace mas difícil la comprobación de que existe ese margen de seguridad, por lo que produce ansiedad en el niño invidente.
• Problemas para establecer los mecanismos simbólicos del juego: tanto en el plano de los significantes como en el de los significados.