Hasta el momento hemos analizado de manera
global que significa enseñar. Hemos analizado el papel de mediación entre
sujetos y conocimientos que ella supone, y diferentes modos de resolverla que
ponen en juego practicas diferentes.
Ahora vamos a tratar de mirar que ocurre
cuando esta mediación se “pone en acto”, situaciones de enseñanza que tienen
lugar cuando se produce el espacio de interrelación entre los sujetos. Tratar
de rastrear la propia “experiencia” de estos cuando las atribuciones de sentido
que realizan.
La enseñanza y el aprendizaje tienen lugar con
y entre personas, por lo cual movilizan muchos aspectos que tienen que ver con nuestros afectos, deseos y
valores. Los que puestos en relación con los de los otros complejizan la
situación. Sumado a que estas se dan en el marco de instituciones y de
contextos sociales que las direccionan, las posibilitan y también las limitan,
el panorama se complejiza aun mas.
Las
situaciones de enseñanza como espacios complejos
Edgar Morin elabora una diferenciación entre
dos tipos de intervención en la realidad. Señala que es en la diferencia entre
programa y estrategia donde se halla la diferencia entre pensamiento
simplificante y pensamiento complejo. Define así a un programa como una
secuencia de actos decididos a priori que deben empezar a funcionar unos tras
otros sin variar. Este funciona bien cuando las condiciones circundantes no se
modifican y cuando no son perturbadas. Una estrategia es un escenario de acción
que puede modificarse en función de las informaciones de los acontecimientos,
de los azares, que sobrevengan el en transcurso de la acción. Con lo cual
concluye que la estrategia es el arte de trabajar en la incertidumbre.
El espacio educativo es visto como un
“microsistema educativo” constituido por los espacios, las actividades que allí
se desarrollan, los papeles que asumen los actores, las formas de distribuir el
tiempo, las coordenadas organizativas, etc.
A partir del reconocimiento de esta complejidad
se han identificado rasgos que las atraviesan: la pluridimensionalidad los
acontecimientos que en ella tienen lugar de manera simultanea, sucesiva,
variada y numerosos; la inmediatez; la impredectibilidad; situaciones que
escapan a un control técnico; situacionales históricas se despliegan en un aquí
y un ahora; fuerte dosis de implicación personal creándose un entramado
psicológico; tienen una lógica practica; están atravesadas por el poder en
tanto implican la organización de un “escenario” en el que se colocan los
sujetos en posiciones determinadas.
Los
espacios y acciones educativas como espacios y acciones sociales
Podemos recurrir a las Ciencias Sociales para
dar cuenta del comportamiento social, para explicar aquello que los sujetos
hacen en un determinado espacio social.
Se plantea aquí una tensión que es fundamentan
tener en cuenta: la que se da entre la posibilidad de autonomía de los sujetos
y los condicionantes sociales que se les imponen, tensión entre los “sujetos” y
las “estructuras”.
Pierre Bourdieu plantea dos perspectivas, la
primera reduccionismo objetivista en
donde las acciones de los actores aparecen como determinadas por las
estructuras sociales que fijan, regulan y determinan su conducta de modo que
solo pueden hacer lo que esta pautado; el segundo reduccionismo subjetivista este entiende que los actores actúan
básicamente motivados por sus intenciones, estrategias y objetivos, que hacen
lo que se proponen, tienen conciencia de los propósitos a los que se dirigen y
sus acciones se orientan hacia esos fines.
Una
perspectiva relacional para pensar a las practicas de los actores en
estructuras sociales
Bourdieu analiza los comportamientos sociales.
Los sujetos sociales que realizan sus acciones en el seno de instituciones,
sistemas o estructuras desarrollan ciertos esquemas de valoración, percepción,
y acción que son producidas a partir de los condicionantes que les presentas estas condiciones objetivas
de existencia, viven en circunstancias objetivas que los proceden y sus
acciones se ven posibilitadas y a su vez limitadas por ellas.
Quien esta inmerso en un campo y posee un
habitus acorde con él, dispone a su vez de un sentido practico que le permite
actuar en ese espacio. El habitus opera así como la matriz desde y por medio de
la cual el sujeto define sus “objetos”, es decir otorga un sentido a aquello
que las condiciones del campo, su posición y trayectoria en él le ofrecen. Los
sujetos actúan así portados de un sentido práctico, como una necesidad social
que deviene en naturaleza, que se convierte en principios motores y en
automatismos corporales. El cuerpo así cree en lo que juega, y aprende el juego
tempranamente. Lo que se aprende con el cuerpo, no es algo que se posee, sino
algo que se es.
Encontramos ciertas “marcas” en el accionar
docente que se encuentran de laguna manera desajustadas a las condiciones
actuales. Los “marcos” comunes que regulaban nuestras interacciones es esos
espacios, son puestos en cuestión y nuevas practicas, nuevas maneras y de estar
en estos lugares van emergiendo.
La
“relación pedagógica” y la interacción entre los sujetos en las situaciones de
enseñanza: representaciones y expectativas mutuas
Tanto docentes como alumnos tienen unas
expectativas y un imaginario respecto del otro que esta basado en sus
experiencias anteriores o en ciertos modelos internalizados. El docente desde
ellos elabora una serie de juicios de tipo clasificatorio acerca de los
alumnos, a partir de considerar ciertos indicadores que le sirven como
referencia y que forman parte de su repertorio de posibilidades construidas
también a lo largo de su experiencia.
Docentes y alumnos, por una parte “son como
son”, pero por otra parte “son como son
percibidos por los demás”.
Estas perspectivas sociológicas sostienen que
en el marco de una interacción, los agentes construyen y usan una serie de
tipificaciones de los demás actores. Estas tipificaciones pueden tener que ver
con características objetivas de los mismos: rasgos medibles y fácilmente
contrastables (edad, sexo, ingresos familiares, etc.)
También involucran dimensiones simbólicas:
buen maestro, alumno desprolijo, etc.
Desde otra perspectiva analítica, mas centrada
en el análisis de las características de esta relación pedagógica en diferentes
modelos de enseñanza, el pedagogo Díaz Barriga plantea 4 maneras de concebir
esta relación:
- La relación se articula sobre la base del saber y la confianza. El docente reconocido por su saber y los alumnos acuden a el seducidos por este.
- La relación se articula en torno de la moral y los valores, en la relación el docente es un modelo de conducta a seguir.
- La relación pedagógica se constituye desde la idea de la horizontalidad, el docente se convierte en uno más del grupo.
- La tecnología de la transmisión es lo que articula la relación el docente administra una serie de técnicas y verifica el cambio de conducta de los alumnos.
La cuestión de la autoridad y el poder en las
situaciones de enseñanza
El hecho mismo de
la división del trabajo en estos espacios educativos, en cualquiera de los ámbitos,
en el que se constituye una tarea docente diferenciada del lugar de los alumnos
reviste a este actor de un cierto mandato otorgado por la institución misma que
lo coloca en ese lugar.
Podemos pensar en
la crisis de este lugar a partir del cuestionamiento de tal legitimidad. Desde
las corrientes no directivas se ha venido planteando desde hace décadas la
posibilidad de eliminar este lugar como un lugar de autoridad diferenciado y
que el docente sea “uno mas del grupo”. Estas ideas son cuestionadas tanto como
las de Freire que dice “nadie educa a
nadie, los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo”.
Otra idea de
autoridad es la noción de poder de Michael Foucault en su libro “vigilar y
castigar” propone estudiar los modos en que los sujetos son producidos,
fabricados en el seno de unas organizaciones que tienen por objeto producir la
individualización a partir del momento en que se asigna a cada uno “su lugar”.
Basado en tres disposiciones para llevar a cabo el fin: la vigilancia jerárquica,
sanción normalizadota y el examen.
El análisis de lo grupal y lo institucional en las
situaciones de enseñanza
Desde el lugar de
la coordinación es importante tener presente el modo en que esta configuración
de lo grupal va teniendo lugar. Desde estas lecturas se diferencia así entre un
análisis del grupo como estructura, o sistema de relaciones con un análisis de
lo grupal. En el primer caso el acento se coloca en el análisis de los tipos de
roles, redes comunicacionales individual y de subgrupos, la membresía (modos de
ser miembro), la implicación o pertenencia, etc. En el análisis de lo grupal
reconoce una dimensión que es la que se genera a partir de que un conjunto de
personas comienzan a establecer vínculos y relaciones.
Respecto de los
componentes básicos de un establecimiento educativo Lidia Fernández en
“Instituciones Educativas” reconoce los siguientes: un espacio material con
instalaciones y equipamiento, un conjunto de personas, un proyecto vinculado a
un modelo de mundo y persona social, valorados y expresados en un currículo,
una tarea global que vehiculiza el logro de fines y sufre alguna forma de
división del trabajo, una serie de formas de organización que regulan las
relaciones entre los integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos
en la realización de la tarea.
Fabiana Rebollido.
Fabiana Rebollido.
