Pensando en Espacios de Salud Institucionales

Sobre la Convivencia Saludable entre Alumnos y Docentes

Una problemática que me resulta por demás de interesante de reflexionar es la relación docentes-alumnos y sus formas de comunicación durante los intercambios activos y sus interacciones en el ámbito institucional. A lo largo de todo mi desarrollo profesional y como resultado de varios estudios realizadas a diferentes instituciones educativas, he observado profundos conflictos de comunicación, de convivencia y una falta en las intervenciones y estrategias docentes, en la satisfacción de las necesidades de movimiento de los niños. Estos conflictos generan espacios de acción educativa, poco saludables para la vida institucional y es la causal de varios síntomas, que se expresan en las deserciones y fracasos escolares en los alumnos o en malestares o inasistencias reiteradas por parte de los docentes. Esta búsqueda de las satisfacciones a las necesidades y a vivenciar situaciones placenteras o saludables en los proyectos de enseñanza, no es simple, es un proceso que se compone de un compromiso institucional, proyecciones subjetivas, análisis, capacitación y sobre todo deseo de cambio.

A qué refiere el término Salud Institucional

Cuando pensamos en un concepto de salud institucional, rara vez lo definimos en términos de un valor social a construir o promover, es que la salud, no es un término absoluto, sino más bien un proceso que suma aspectos o comportamientos más o menos saludables.
Pero para definir o calificar el término de "lo saludable" es necesario, comprender que éste, se encuentra condicionado, en función de un contexto social, histórico, cultural que se practica y no que simplemente ocurre, como una realidad dada.

Lamentablemente las Instituciones Educativas, que tienen a su cargo la formación integral de niños, como las escuelas de Educación Primaria Básica, en su primer nivel, no se han planteado como objeto de análisis sistemático, cómo gestionar y construir espacios y ámbitos saludables, no sé bien si es porque se encuentran impotentes frente a esta problemática, si no es detectado como una necesidad, o si se ha naturalizado, cuestión que si es así, será más difícil de revertir.
En el discurso pedagógico hay una ruptura entre lo que se expresa y lo que se practica, y se evidencia en los proyectos áulicos, una falta de representaciones, respecto de esta problemática.
Es necesario pensar la escuela lugar donde se adquieren actitudes, además del lugar donde se generan conceptos y se repiten procedimientos y aunque los marcos teóricos, no se cansan de insistir sobre el abordaje global de las tres dimensiones del contenido, el Saber Ser no parece cobrar jerarquía, frente a los contenidos conceptuales y procedimentales.

Si la meta final de cualquier institución educativa, es atender el Desarrollo Integral de las personas, ¿cuándo y cómo prepara la escuela espacios saludables donde el niño pueda "Ser"?.

Esta falta, es cada más evidente, cuando realizamos una mirada crítica a los síntomas que se manifiestan en los diferentes grupos, se observan conflictos en la comunicación, agresividad, problemas de conducta y dificultades para las adaptaciones grupales, diferentes formas de expresión, que nos indican que, dicho desarrollo integral, no se está abordando de una forma correcta.

En los Nuevos Diseños Curriculares, de la Provincia de Buenos Aires, para la Educación Superior, se propone El Campo de la Subjetividad y las Culturas. Esta Campo, tiene por objeto, que el nuevo Docente pueda, tanto el de Educación Inicial como el de Primaria, interpretar la forma de apropiación que el sujeto tiene del mundo y la realidad, y cómo operan en él los Ordenadores Sociales, capacidad que le posibilitará comprender el proceso de individuación e integración de la personalidad.

El Diseño plantea teóricamente, el abordaje estratégico, para el acompañamiento del sujeto en esta construcción, propone seguir el proceso de desarrollo que se encuentra comprendido en el interjuego mundo interno - mundo externo, y la relación dialéctica entre los sentidos, las percepciones, las significaciones y las resonancias subjetivas que cada cultura imprime sobre él.

Pero esta prescripción que el Diseño Curricular enuncia, de como el docente debe interpretar la forma en que cada sujeto se ha apropiado de los valores, las creencias y los modos comunicación, entendida desde las teorías más vanguardistas, sigue transmitiendo conceptos y procedimientos, olvidando que sin la reflexión sobre la práctica, ni el desarrollo del pensamiento estratégico, se garantizará la adquisición de actitudes transformadoras, en este caso de los futuros docentes.

¿Cómo pensar un ámbito saludable para los intercambios activos entre Docentes y Alumnos?

El cuerpo y el movimiento espontáneo, difícilmente tengan un lugar en el imaginario de cualquier docente, a la hora de construir un el proyecto institucional y su correspondiente correlato al proyecto áulico, es por esto que no se han observado propuestas estratégicas, pedagógicas e integrales, donde el "juego" adquiera la jerarquía que se merece.

Sabemos fundamentadamente y hemos desarrollado en este espacio (en varios artículos) que el juego es una actividad organizadora fundamental, en la vida emocional del niño, pero en la escuela, el espacio asignado al juego, no ocupa un lugar de preponderancia, sin ser percibido como lugar de aprendizajes para el docente.

Las actividades lúdicas de los niños se encuentran escindidas de toda acción pedagógica, sin una propuesta sistematizada, con una total falta de significaciones ni sostenido por mirada totalizadora o segurizante. Los "recreos" son, lamentablemente, un paréntesis entre los momentos de clases áulicas, sin objetivos ni expectativas, es por esto que el momento de recreo, lejos de aportar a la Recreación, es un dispositivo que aumenta las tensiones, a través de represiones al movimiento espontáneo. Establecido en un espacio inseguro, que provoca exteriorizaciones pulsionales sin representaciones (pasaje al acto) y una enajenación en la vida emocional de los niños.

Y el adulto ¿cómo interviene frente a estas manifestaciones, por cierto peligrosas e inseguras? ...Reprimiendo el movimiento, el juego y cualquier manifestación de la expresión. Limitándolos a través de estridentes timbrazos, campanazos, silbatos y gritos en el peor de los casos.
¿Dónde quedaron la soga, el elástico, las figuritas, las bolitas, la escondida o la rayuela? ¿Se fueron volando con el "primer ángel del piza pizuela? …No, los jugos aparecen esporádicamente, como resabio antropológico, en algún patio de juego que reúne las características mínimas de seguridad, que propicia la organización, pero abreviados y urgidos de un tiempo establecido prescriptivamente, sin fundamentación ni análisis previos.

Entonces ahora, analicemos. Empezaremos por definir La Recreación, como un conjunto de saberes, actividades y procesos libertarios en los que los sujetos implicados en dicha experiencia cultural, se introducen en una zona lúdica o espacio transicional, apto para fortalecer el desarrollo de la integralidad humana. En esta zona de distensión neutra el espacio, el tiempo, los objetos y los otros sujetos, cobran nuevas significaciones. Desde esta perspectiva podríamos decir que el momento recreativo, es un estado transitorio, de contemplación y de felicidad entre la realidad psíquica interna y la externa, propicio para la libertad y la creatividad humana.

Debemos garantizar a los niños ciertas condiciones de seguridad, espacial, temporal y de objeto, para que el recreo sea un espacio de salud y humanidad, con docentes que acompañen el proceso de construcción de sí y de su identidad.

Respecto del espacio de juego, no se trata solo de las extensiones, amplias o reducidas del patio, estos territorios serán altamente generadores de tensión y ansiedad, si no se establecen sub-espacios, bien definidos y limitados, donde cada niño, o grupo de niños, pueda establecer los acuerdos o las reglas para jugar. Debe garantizar que este espacio de proyección del mundo interno, no será invadido, devastado o simplemente atravesado por otros niños confundiéndose los espacios y finalizando abruptamente con las fantasías creativas y liberadoras.

Para el establecimiento de estos sub-espacios no serán necesarios varios patios o grandes despliegues de infraestructura, bastará con colocar un tronco, enterrar varios neumáticos, colocar cobertizos techados con media sombra o combinar arena, con baldosa, piedritas partidas o césped. También pueden pintarse en el patio rayuelas. Esto generará dispositivos de diferenciación, que darán al juego un sector acotado, en un espacio bien determinado.

Pero en muchas ocasiones, según el nivel de desarrollo evolutivo de los niños, o las condiciones culturales y de comunicación, los dispositivos espaciales no alcanzan para que el juego se produzca y organice, será necesaria la incorporación de objetos como sogas, gomas neumáticas pequeñas, túneles de caños o toboganes y hamacas.

Un espacio abierto, sin límites ni objetos, no permite al sujeto tomar conciencia de sus propios límites, esta situación generan grandes cargas de tono, que se manifiestan en carreras explosivas de una pared a otra, sin sentido aparente o el abordaje brusco al cuerpo de otro niño, falta de percepción de otros y choques, para percibir los propios límites corporales, como función identificadora o simplemente por que el otro representa el objeto lúdico con quien satisfacer las necesidades de movimiento.

El pensamiento deviene del placer del movimiento, pero no debemos olvidarnos que habilitar espacios para liberar tensiones, requiere también, de acuerdos previos y contratos de convivencia bien definidos, donde la figura del adulto-docente cobra vital importancia como moderador, árbitro y juez de las situaciones de juego.

El Docente no debe desentenderse de esta instancia de aprendizaje, debe mirar y saber que mirar, debe mediar y sancionar si alguien rompe el acuerdo establecido, de esta manera se genera salud. Mirar el juego del niño puede ser la aventura mas fascinante, si sabemos qué mirar, si nos comprometemos con esta actividad tan trascendente en la vida de él.

Para esto es necesario seguir teorizando, interesada y sistemáticamente, abriendo en cada Institución Educativa espacios de capacitación y debate, para el crecimiento y desarrollo profesional, la humanización de la tarea de enseñar y la búsqueda y promoción de espacios institucionales más saludables.

Fundamentos de la Intervención Temprana

El Acompañamiento en los Intercambios Activos, en la díada bebé-mamá.

El placer que experimenta el bebé, cuando la madre, esta allí para significarlo con la mirada, el sostén y o la voz, es fundamental para su desarrollo. La sola presencia, actúa como un estímulo, que le permitirá conectarse con el mundo y aprender de él.

El éxito de sus aprendizajes posteriores, va a estar relacionado con las acciones que el niño realize en su primer año de vida. Si estas acciones son placenteras y exitosas, el niño las repetirá, hasta dominar la conducta especifica, mientras que abandonará las acciones que le hayan provocado displacer y sentimiento de fracaso.

La madre, actúa como facilitador de situaciones de placer y estas, provocaran las acciones del infante. Estas facilitaciones no se procuran por actos conscientes, sino por las actitudes inconscientes de ella.
La observación y evaluación de la relación de la madre con el niño en la primera infancia, neonatos y bebes de hasta tres años, permiten encarar el déficit del desarrollo psicomotrìz y cognitivo simbólico.

La observación clínica de la interacción diádica, posibilita la intervención precoz. A través de esta tarea asistencial, hemos observado la estrecha relación que existe entre la modalidad de la díada madre/hijo y su desarrollo psicomotrìz, Base de los futuros esquemas de aprendizaje.

Para observar indicadores de comunicación, se han determinado los siguientes Parámetros, claves para su sistematización y posterior intervención:

1. CALIDAD DE MIRADA Y GESTOS
2. PARTICIPACIÓN ACTIVA Y TRANSFORMADORA DE SUJETOS
3. PALABRA Y VOCALIZACIÓN
4. CARICIAS, DIÁLOGO TÓNICO Y TACTO
5. SOSTEN Y ESPACIO MATERNO
6. PROXIMIDAD.

Durante el primer año de vida, en el proceso formativo del niño se producen una serie de intercambios entre la madre y el hijo, cada uno de los cuales influye recíprocamente al otro.

Freud llamó a esta dualidad o díada, una “masa de dos”. También habla de una intuición maternal, la madre adivina las necesidades del bebe, lo comprende cuando llora y cuando balbucea. La Madre llega a desarrollar una aguda sensibilidad que le permite dormir tranquila en medio de los ruidos del ambiente, pero se despierta ante el más leve quejido del bebe.

La necesidad de alimentación, además de eliminar la tensión del hambre, cumple la función de efectuar un intercambio con el mundo exterior, que el recién nacido no puede lograrlo solo, aún.
La manifestación de descarga que expresa es una alta tensión a través del llanto. El estímulo que origina la tensión se eliminara mediante una intervención exterior de la madre, que le dará el alimento al recién nacido. Así, el camino de descarga adquiere la función de llevar a cabo la comprensión de otra persona. Esta comunicación resulta transformadora y ambos obtienen de dicha acción, mutua satisfacción.

ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN

En una primera instancia de comunicación con el neonato, la forma de relación es egocéntrica. Winnicot, sotiene que en este periodo de comunicación la díada, todos los “si”, son para el bebe y todos los “no” son dirigidos hacia el mundo exterior. Luego aparece la comunicación alocéntrica, es decir dirigida y volitiva que actuará por medio de signos y señales y cuya realización superior será el desarrollo de la función simbólica. En este período, el bebe comenzará a introyectar el no, como limite y estructura.

Entre los elementos de la comunicación encontramos:
Signo: vinculado con la experiencia de otro, como objeto o de una situación y puede sustituir a la percepción del objeto o a la situación misma.
Señal: es una conexión entre un signo y una experiencia, ya sea esa conexión accidental, arbitraria u objetivamente presente.
Signos y señales están relacionados jerárquicamente: el primero es el termino genérico y la señal, el subordinado.
Símbolo: es un signo que representa un objeto, una acción, una situación, una idea.

Los gestos y las palabras son los símbolos principales. En la comunicación entre la madre y el niño, existen símbolos verbales y gestuales, un Inter juego de acciones y decodificaciones que moldearan la forma de relación única y privada entre ellos. En el caso de la madre y el hijo hay una desigualdad en los recursos de comunicación. Durante los primeros meses de vida, el mensaje que procede del infante consta sólo de signos, y los mensajes originados por la madre, son señales dirigidas volitivamente y percibidas como tales por el bebe.

La instancia relacional primaria opera como sostén y condición de posibilidad inmediata, junto a la organización biológica, de la génesis del psiquismo humano. El sujeto se constituye en esa estructura interaccional, en cuya interioridad construirá sus primeros modelos de aprendizaje y relación.

Julián de Ajuriaguerra.