Teoría de los Grupos: Enrique Pichón Riviere

Pichón Riviere entiende que un grupo es un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes espacio temporales, el cual, articulado en su mutua representación interna, se propone en forma implícita y explícita una tarea que conforma su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles.

Así, de acuerdo al marco teórico de la psicología social, la meta de los grupos operativos es aprender a pensar. En efecto, no puede perderse de vista que el pensamiento y el conocimiento son producciones sociales.

Necesariamente, para aprender a pensar, el individuo necesita del otro u otra, con su presencia, su discurso , su diálogo, u otras formas de expresión posibles. 

Pensar, siempre es pensar en grupo. 

Trabajo Práctico Nº1:

1. Conformar un grupo de trabajo para la realización de esta tarea y reflexionar sobre las razones del agrupamiento. 

2. Leer el atentamente el marco teórico seleccionado (del link adjunto)    

http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/blog/docentes/trabajos/8079_20242.pdf

3. Seleccionar un ejemplo de la vida cotidiana en el que se observe un grupo operativo y realizar un mapeo, visibilizando los actores y los roles, en un afiche explicativo.

4. Exponer el trabajo en el próximo encuentro.   

Capital cultural, escuela y espacio social.

PIERRE BOURDIEU (1930-2002)

CONCEPTO DE CAPITAL CULTURAL Y SU APORTE A LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 

1. La reproducción ¿Como se perpetua el orden social, como se reproducen las sociedades? 
2. Toda sociedad descansa en la relación entre dos principios dinámicos, que son las estructuras objetivas ,( independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes individuales, grupales, clases o sectores) Y Estructuras subjetivas (esquemas de percepción, de pensamiento, de acción que constituyen socialmente nuestra subjetividad). 
3. Las Practicas
4. La doble existencia de lo social Estructuras Subjetivas (cuerpos) Estructuras Objetivas (Campos) CAPITAL ( económico, social, cultural, simbólico) HABITUS.
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6. El concepto de campo de Bourdieu, define los campos sociales como espacios de juego históricamente constituidos, con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias; son espacios estructurados de posiciones, las cuales son producto de la distribución in equitativa de ciertos bienes (capital) capaces de conferir poder a quien los posee.  
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8. Un campo puede ser económico, cultural, social o simbólico. Dentro de estas categorías hay una gran variedad de sub campos. 
9. Capital económico : directa e inversamente convertible en dinero, y resulta especialmente institucionalizado en forma de derechos de propiedad.
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11. Capital cultural: puede convertirse bajo ciertas condiciones en capital económico, y resulta apropiado para la institucionalización, sobre todo, en forma de títulos académicos. 
12. Capital social : es un capital de obligaciones y relaciones sociales, resulta igualmente convertible, bajo ciertas condiciones, en capital económico, y puede ser institucionalizado en forma de títulos nobiliarios. 
13. El HABITUS; es la respuesta a los siguientes interrogantes ¿Cuál es el principio que rige la lógica de las prácticas sociales? ¿Qué es lo que explica la unidad, la regularidad de los grupos sociales? 
14. Se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones (practicas) de los agentes.
15. Cómo se produce y reproduce el habitus?  
16. Se genera por procesos de incorporación. El habitus es incorporado en los sujetos a partir de sus condiciones concretas de existencia. El habitus primario en el ámbito de la familia y abarca también las condiciones precedentes de existencia en la trayectoria paternal. 
17. Cada posición social tiene su propio habitus, distintos universos de experiencias, de gustos, categorías de percepción y apreciación.
18. La inculcación supone una acción pedagógica efectuada dentro de un espacio institucional (familiar o escolar ) por agentes especializados que imponen normas arbitrarias valiéndose de técnicas disciplinarias. Tanto la incorporación como la inculcación,  juegan una dialéctica en espiral entre “condiciones objetivas” y “disposiciones” .
19. La educación como violencia simbólica: Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu-Passeron, 1977). Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu-Passeron,1977)
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21. Capital cultural: Un elemento clave para explicar las desigualdades educativas es el de capital cultural. Bourdieu desarrolló el concepto de capital cultural para analizar las diferencias en los resultados educativos que no eran explicados por las desigualdades económicas. El proceso de acumulación de capital cultural comienza en la familia y adopta la forma de una inversión de tiempo. El capital cultural no solo existe en la forma de disposiciones incorporadas, sino que también lo hace en la forma de títulos académicos. 
22. Reproducción del capital cultural: El sistema educativo reproduce perfectamente la estructura de la distribución de capital cultural entre clases, debido a que la cultura que transmite esta mas próxima a la cultura dominante. 
23. Cada grupo tiene un ethos pedagógico y un reconocimiento de la importancia concedida a la educación.
24. La escuela selecciona y legitima un sistema de hábitos, practicas sociales, impuestos por una determinada clase como si fueran universales y contribuye a reproducir la estructura social. Sin embargo, contra las explicaciones mecanicistas, hay que aclarar que es porque conocemos las leyes de la reproducción que tenemos oportunidad de minimizar su acción en la institución escolar ”. Pierre Bourdieu

LAS LUCHAS POR LA EMANCIPACIÓN Y LA FORMACIÓN DEL SUJETO LATINOAMERICANO: SIMÓN RODRÍGUEZ (1769-1854)

Por JORGE HUERGO

Evocar a Simón Rodríguez nos lleva a construir la memoria de una educación popular latinoamericana nacida al calor de las luchas de liberación. Simón Narciso de Jesús Rodríguez nació en Caracas la noche del 28 de octubre de 1769 y murió en Amotape, Perú, el 28 de febrero de 1854, a los 84 años. Fue el tutor, maestro y mentor del Libertador Simón Bolívar (1783-1830), quien decía que Rodríguez era el hombre más extraordinario del mundo. Fue bautizado el 14 de noviembre de 1769 como niño expósito. Criado en casa del sacerdote Alejandro Carreño, toma de él su apellido y es conocido como Simón Carreño Rodríguez. Documentos de la época y otros testimonios hacen pensar que el sacerdote Carreño era en efecto padre de Simón Rodríguez y también de su hermano José Cayetano Carreño, cuatro años menor que Simón, quien se desarrollará como notable músico. Su madre, Rosalía Rodríguez, era hija de un propietario de haciendas y ganado, descendiente de una familia que prevenía de las Islas Canarias.

En mayo de 1791 el Cabildo de Caracas le da un puesto como profesor en la “Escuela de Lectura y Escritura para niños”. En esa escuela tiene la oportunidad de ser el tutor del futuro Libertador Simón Bolívar (nacido en 1783), quien comenzó a vivir con el maestro Simón a los 12 años. Debido a la influencia, al igual que muchos de los patriotas americanos que lideraron el proceso emancipatorio, del Emilio de Rousseau (1759), Simón Rodríguez desarrolla una revolucionaria concepción de lo que debía ser el modelo educativo de las nacientes naciones americanas. El mismo Bolívar, en carta al General Santander en 1824, decía que su maestro “enseñaba divirtiendo”. Este espíritu que intentaba romper con las rígidas costumbres educativas del colonialismo español se reflejará en toda la obra y el pensamiento de Simón Rodríguez.

Sus prácticas e ideas educativas poseyeron varias características novedosas. En primer lugar, la certeza de que el trabajo educativo requiere de una atmósfera propicia, capaz de facilitar los espacios para la comunicación. Un espacio pedagógico que se construye; construirlo significaba progresar en la mutua comprensión, en ese proceso de entre aprendizaje, al que aludía don Simón Rodríguez.

Otra cuestión es el valor que le otorga al co aprendizaje, al partir de partiendo de una fuerte crítica al sistema lancasteriano debido a su método memorista y a su rígida disciplina. La clave pasa por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de y con los demás. Vale decir, resulta imposible el “inter aprendizaje” si se parte de una descalificación de los otros. Es imposible aprender de alguien en quien no se cree, dice el maestro. De espíritu russoniano, Rodríguez consideraba que los niños debían preguntar y no repetir, para obedecer a la razón, y no a la autoridad. Por eso impulsó la interrogación mediante una “pedagogía de la pregunta” precursora de la de Paulo Freire. Paralelamente, propone una educación que enaltezca la sensibilidad:

“Pierden los niños el tiempo / leyendo sin boca y sin sentido / pintando sin mano y sin dibujo / calculando sin extensión y sin número. La enseñanza se reduce á fastidiarlos / diciéndoles, á cada instante y por años enteros,/ así---así---así y siempre así / sin hacerles entender/ por qué ni con qué fin...no ejercitan la facultad de pensar, y / se les deja o se les hace / viciar la lengua y la mano que son...los dotes más

preciosos del hombre...No hay Interés, donde no se entrevé el fin de la acción... Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no interesa” (Rodríguez, 1954: 210).

La perspectiva político cultural: el sujeto latinoamericano

Más allá de esas características específicamente pedagógicas, acaso lo clave de recuperar esta memoria postergada sea su perspectiva político-cultural, que posee un valor insoslayable para nuestro tiempo.

Su punto de partida es “la complejidad de lo iberoamericano y caribeño (que) es una de las percepciones fuertes de Simón Rodríguez. En su captación de la multi causalidad de lo latinoamericano estriba probablemente la vigencia de su obra, así como la posibilidad de destrabar las razones de su postergación.” (Puiggrós, 2005: 35). Negros, indios, mestizos, marginados, desamparados –los “desarrapados”, como él decía–, los pobres, no estaban en el lugar de “lo otro” o de lo ajeno, donde lo ubicaron proyectos como el de Sarmiento o incluso el de Alberdi. “Todos huyen de los Pobres / los desprecian o los maltratan / Alguien ha de pedir la palabra por ellos”, dice (Rodríguez, 1954: 191); “Porque, en vida de Bolívar, lo único que le pedí fue que se me entregase, de los Cholos más pobres, los más despreciados, para irme con ellos a los desiertos del Alto-Perú – con el loco intento de probar. Que los hombres pueden vivir como Dios manda que vivan” (Rodríguez, 1954: 349). El reconocimiento del sujeto latinoamericano lo hacía al tener en cuenta razones culturales y socio-económicas.

Se trata entonces de un pensamiento inverso al de Sarmiento. Para Rodríguez, la educación latinoamericana debía tener como base de sustentación a la población pobre, diferente de los blancos europeos, y marginada. Él consideraba a los pobres con las mismas capacidades que las de las élites europeas o vernáculas; y, en consecuencia, ellos tenían, pese a la legalidad dominante, iguales derechos a la educación. Además, pensaba que eran la base de un sistema educativo que jugara a favor de la liberación y de una democracia popular. Mientras Sarmiento imaginaba a la instrucción como una “preparación para” la participación en la sociedad institucional, Rodríguez concebía la unidad entre sujeto cultural, educativo y político. No hay “preparación para”; como en otros pedagogos políticos, Rodríguez está convencido que la experiencia social y política es hoy (en el presente), y la hacen los sujetos políticos, en este caso, los pobres. Por eso “sus contemporáneos primero lo acusaron de borracho, de loco, de embaucador” (cf. Puiggrós, 2005: 51). Les molestaba que pusiera energías en los pobres, los indios y los negros; pero más les molestaba que pensara que, a través de su instrucción, se iban a formar como ciudadanos e iban a poder ascender en la escala social.

Igualdad, economía social y educación popular

Por otra parte, Don Simón unía dos estrategias político-educativas: formar ciudadanos productores y desarrollar la industria y el comercio, motivando a estos últimos mediante políticas proteccionistas. En Sociedades americanas en 1828 expresa que “Sólo pido a mis contemporáneos una declaración que me recomiende a la posteridad como el primero que propuso, en su tiempo, medios seguros de reformar las costumbres para evitar revoluciones, empezando por la economía social, con una educación popular”. Cree en la igualdad de los hombres, de todos los hombres de los pueblos latinoamericanos. Pero no lo cree en abstracto, como si se tratara de una esencia, ni como si fuera el resultado del paso por el sistema educativo. Por el contrario, Rodríguez habla del reconocimiento de una igualdad de existencias que se hicieron desiguales no por razones naturales, sino por injusticias. Por eso la igualdad se logra y fortalece en el interjuego entre economía social y educación popular.

La presencia de una ausencia: sujetos políticos y saberes del trabajo

Es posible que las ideas de Simón Rodríguez significaran las mejores para el futuro, pero no se cumplieron en su época. Acaso por eso el legado de Rodríguez quedó en la historia latinoamericana como un deseo, como la presencia (siempre provocadora) de una ausencia. Un deseo que fue advertido por los sectores dominantes como cargado de poder, y precisamente por eso fue combatido e invisibilizado. Un deseo que, a la vez, es permanente interpelación y desafío a las políticas culturales y educativas.

“Pero el proyecto de Simón no era marginal. De haberlo sido, no hubiera alterado los nervios de tantos políticos, vecinos notables, generales y curas poderosos. Su carácter subversivo no está en la elección de un sujeto descalificado por las clases acomodadas y dirigentes para desarrollar su tarea pedagógica” (Puiggrós, 2005: 59). Hay otras razones vinculadas con el propósito de que esos sujetos tuvieran un protagonismo político, con la insistencia en enseñar saberes del trabajo casi sin distinción de clase, y con el programa de enseñar a trabajar también a los ricos. El trabajo no es considerado una actividad más, sino un principio pedagógico.

El proyecto de Rodríguez no terminaba en la constitución de un sistema de instrucción pública para sostener las Repúblicas nacientes. La propuesta del venezolano volvía locos a sus contemporáneos: la escuela era visualizada como un instrumento para promover a los sectores populares y no para disciplinarlos (como lo fue en el proyecto de Sarmiento y el de la legislación que acompañó a los sistemas educativos del siglo XIX, que muchas veces se inspiraron en el modelo de la Ley Ferry de Francia, de 1882).

Sin embargo, lo más revolucionario es que alienta a los pueblos latinoamericanos a construir el futuro con sus propias manos. Por eso, con tanta fuerza, oponía imitación a invención. No hay salida por la vía de la imitación de lo europeo, sino que desde este “nosotros”, desde este sujeto latinoamericano, hay que inventar. Con esto rompe el círculo vicioso de la época en que las ideas iluminadas y los modelos institucionales provenían de Europa, para gobernar y disciplinar “lo otro” latinoamericano (negros, indios, mestizos, marginados, desamparados; desarrapados). Más tarde, en el siglo XX, el pedagogo cordobés Saúl Taborda (1885-1943) dirá que las instituciones imitadas cargan con conflictos que les dieron origen y que son propios de otros contextos, por eso fracasan o no dan respuestas adecuadas o satisfactorias a los problemas de nuestros pueblos. La invitación de Don Simón es provocativa: “Inventamos o erramos”; y en tierra de pobreza e injusticia, no podemos darnos el lujo de errar. Hay que crear –para Rodríguez– la juntura de la docencia con el aprendizaje simultáneo de oficios, la Escuela Social y la educación popular, la coeducación, la formación de protagonistas de una democracia popular.

Simón Rodríguez, viajero incansable, cuya vida también estaba hecha de una trama de otros viajeros. Una de las notas más significativas de su pedagogía que se vincula con el mundo de la vida, es el viaje, con su enorme riqueza simbólica y su significación pedagógica En su caso, particularmente el viaje con Simón Bolívar por Europa.

En 1804, Simón Bolívar (con 21 años) ha quedado viudo; posiblemente estaba en una mala situación emocional y decide emprender un viaje. Busca en Europa a su maestro Simón (ahora de 35 años), a quien logra localizar en Viena. Quizás, en ese reencuentro, era el destino de Bolívar lo que el maestro quería ayudar a que naciera, por lo cual le siguió a París. Bolívar no ha logrado mejorar del todo de su dolencia psíquica, y el Maestro Simón le propone un paseo de rehabilitación, viajando a pie hasta Italia. Y parten. “Era el mes de marzo de 1805. Acompañado de Rodríguez salió de París Bolívar con la salud quebrantada” (cuenta Daniel Florencio O‟Leary en sus Memorias de 1883) “Descansó algunos días en Lyon; siguieron luego los dos viajeros a pie, haciendo cortas jornadas por consejo de Rodríguez y como único medio, decía él, de que su discípulo recobrara la salud perdida”.

Viajando juntos por Europa... A pie se conversa, se lleva tal o cual libro, se dialoga y se discute, se miran otros espacios, otros paisajes, se conoce otra gente, se comenta acerca de los lugares por donde se pasa. En el viaje hay distintos olores, distintos colores, diferentes sonidos, músicas,

canciones. En el viaje se tienen experiencias de otras formas de vivir la fiesta, de comer y cocinar, de jugar, de enterrar a los muertos. El hombre se interroga e interroga al viaje: el viaje significa una serie de preguntas a las que se debe responder de manera fecunda. Preguntas que nacen de la experiencia social y, a la vez, la provocan. Toda esa tierra recorrida, de tanto historia y de tan variado paisaje –como un retorno a la naturaleza– educa y abre iniciativas. En los viajes a pie, en movimiento, se instala más la vida que en el reposo. Ya no es el maestro el que enseña; el pedagogo es el viaje. El viaje es un espacio múltiple y móvil, con sus variaciones, que adviene proceso educativo. Un proceso educativo vital que, además, articula el diálogo y la experiencia social.

Van a Milán y allí son testigos presenciales de la coronación de Napoleón Bonaparte (mayo de 1805), como Rey de Italia y de Roma. Arriban a Venecia –de donde proviene el nombre “Venezuela”, que significa pequeña Venecia– y les gusta muy poco la ciudad. Continúan por Ferrara, Padua y Bolonia, hasta Florencia, donde se quedan semanas, hasta satisfacerse. De ahí, a Roma, que aflige, pero entusiasma, anima al espíritu para los grandes sueños y promesas.

Con ese ímpetu dentro, el 15 de agosto de 1805, tras cinco meses de viaje, Rodríguez y Bolívar ascienden a una de las siete colinas de la ciudad. Suben al Monte Sacro, dialogan, discuten, recuerdan; se abren, de pronto, hacia el porvenir, como rasgando las nubes del tiempo; examinan la situación de la América sojuzgada; advierten la posibilidad de liberarla, destrozando la vasta red opresora; ven en lo profundo la fuerza que se requeriría para el reto y la acción. Y hacen un juramento que es el fruto educativo del viaje. Cuenta Rodríguez: “Y luego Bolívar, volviéndose hacia mí, húmedos los ojos, me dijo: Juro delante de usted, juro por el Dios de mis padres; juro por mi honor y juro por la patria, que no daré descanso a mi brazo ni reposo a mi alma, hasta que no haya roto las cadenas que nos oprimen por voluntad del poder español (Rodríguez, 1975). Por su parte, narra Bolívar: “Abrazándonos, juramos libertar a nuestra patria o morir en la demanda” (Bolívar, 1950).

El viaje ha sido una forma bien concreta, revolucionaria, con la vida latiente que la atraviesa, de experimentar lo educativo y el amor que suscita. Con el paso del tiempo, dirá Bolívar al General Santander: “Yo amo a ese hombre con locura. Fue mi maestro, mi compañero de viajes, y es un genio, un portento de gracia y talento, para el que lo sabe descubrir y apreciar. Todo lo que diga yo de Rodríguez no es nada en comparación con lo que me queda. Yo sería feliz si lo tuviera a mi lado” (cf. Bolívar, 1950). Como nuestro tiempo, si tuviera presente su ausencia, haciéndola proyecto.

Bibliografía citada:

Bolívar, Simón, Obras Completas, 3 Vols. La Habana, Lex, 1950.

Puiggrós, Adriana, De Simón Rodríguez a Paulo Freire, Bogotá, “Premio Andrés Bello” 2004, 2005. Rodríguez, Simón, Escritos de Simón Rodríguez, 3 vols., Caracas, Imprenta Nacional, 1954. Rodríguez, Simón, Obras Completas, Caracas, Ediciones Arte, 1975.

Rumazo González, Alfonso, Simón Rodríguez, maestro de América, Caracas, Ministerio de Comunicación e

Información, 2006.

Wainsztok, Carla, Simón Rodríguez. Pedagogía y emancipación, Bs. As., 2009. 

Gustavo Cerati: Tarda en llegar y al final.... al final hay recompensa !!!!

.... me educaste, me ayudaste a pensar, me contuviste, me consolaste, me acompañaste en viajes, noches y lágrimas... ... podías decir, con tu dulce poesía, exactamente lo que estaba sintiendo en cada momento triste o alegre, abùlico o mágico !!!!! mi vida lleva, tu banda de sonido y una canción para cada momento  ... por todos los momentos compartidos !!!! GRACIAS TOTALES...

Eduardo Galeano: "Un pajarito me contó, que los hombres estamos hechos de Hstorias"

Con la emergencia de los movimientos étnicos-sociales, los grupos históricamente silenciados están rompiendo el mapa hegemónico del conocimiento que hace del Tercer Mundo un receptor de valores, premisas, conceptos, teorías, modelos, paradigmas, etc., creados por “otros actores” en “otros lugares”. 

Ellos ya no aceptan que lo válido, relevante o verdadero sólo está presente en ciertas lenguas y viene sólo de ciertos lugares. 

Esta dominación epistémica influencia la forma de ser, sentir, pensar y actuar hasta de intelectuales progresistas que afirman pensar sistémica y críticamente la sostenibilidad del “desarrollo”. 

En sus prácticas discursivas, ellos no cuestionan al “desarrollo” mismo, solamente a sus adjetivos calificativos, reproduciendo siglos de hegemonía epistémica eurocéntrica.

Este trabajo es una deconstrucción de la idea de desarrollo; una invitación a la descolonización del pensamiento eurocéntrico, contribuyendo con:

1. Un marco interpretativo desde una ética de la indignación con imperialismos antiguos y nuevos, quitándoles la máscara de cordero que oculta el rostro de lobo del “desarrollo” como hipocresía organizada para la dominación.
2. Un marco histórico de esta hipocresía durante el colonialismo imperial y en el actual imperialismo sin colonias.

Un marco ético para inspirar nuevos esfuerzos hacia la construcción de otro futuro, posible y necesario, donde la injusticia imperial no florezca y la felicidad de la mayoría sea una posibilidad. 

Su conclusión es un epitafio para la idea de desarrollo por organizar la hipocresía y legitimar la injusticia.

Pink Floyd: Si me puedes oír solo hazme una señal con la cabeza...

El Pedagogo es el Viaje :Presentación en el Segundo Seminario de Intelectuales Indianistas, Jujuy 2014

Experiencia Social del Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 89 Doctor René Favaloro, en Seclantas, Molinos y Valle de Luracatao, Salta.
En el marco del Proyecto de Mejora Institucional, en articulación con la Agencia de INTA, Seclantas y la CUM, Comunidades Unidas de Molinos.