ECOLOGIA Y EDUCACIÓN POPULAR: Hacia una perspectiva integral de la ecología

Cuando hablamos de ecología, en raras oportunidades no imaginamos a una comunidad sentada al rededor del fuego, conversando sobre lo que es mejor para todos, sin dejar de agradecer a la "Pacha" que es quien los cuida y les ofrece tanto, pero a su vez es a quien hay que ofrecerle y cuidar. 

Acercarnos a los orígenes de nuestros pueblos y sus culturas, nos permite ver y entender que cuando hablamos de Medio Ambiente, de la Tierra, de los Océanos o de las especies que los habitan, no son elementos dispersos, sino que conforman un increíble sistema, donde el humano es parte y no un mero observador externo, estrechamente ligado a una comunión recíproca.   

El Medio Ambiente es algo que nos atraviesa y nos constituye, nos otorga identidad y se manifiesta en una relación estrictamente complementaria. 

Lamentablemente nuestra civilización patriarcal, colonialista y capitalista se ha desarrollado en función de un ética fuerte, que promueve la competencia y la anulación del “otro” como forma de asegurar la subsistencia, incluso hasta llegar a su destrucción. 

Esta forma competitiva de habitar el mundo, ha creado en la construcción subjetiva de estas sociedades capitalistas, que la exclusión es natural, así como los factores estructurales del sistema hegemónico que impera, y que nos lleva al extremo de permitir como espectadores pasivos y complacientes, como el 1 por ciento de la población mundial sea más rica que el noventa y nueve restante.

A partir de mi compromiso con la Economía Social, me acerqué a la idea de la Educación Popular Ambiental, conociendo a pensadores como Moacir Gadotti, amigo y compañero de luchas de Paulo Freire, quienes nos hablan de la “Pedagogía de la Tierra”. Este autor brasileño propone una cultura de la sustentabilidad, dando paso a una pedagogía de la sustentabilidad que tome conciencia en torno a formar una ciudadanía planetaria, basada en una nueva economía de mercado donde predomine la cooperación y la solidaridad.

Para quienes nos consideramos Educadores Populares, nos movemos impulsando procesos de lucha, de resistencia y de creación,  que aporten a la construcción de sujetos populares para la transformación de la sociedad, formándolos desde una perspectiva o mirada ambiental y ecológica, como una herramienta conceptual y una práctica necesaria.

Si sostenemos además, que la Educación Popular tiene una claro contenido político, que implica la reflexión crítica de la realidad, con esta práctica estaremos tejiendo procesos de transformación de la sociedad, aportando y enriqueciendo una propuesta que sostenga las actividades que se vienen desarrollando en esta clave y que involucran el trabajo con la tierra, las luchas por la defensa de la naturaleza, la creación de cooperativas de producción y cooperativas de consumo.

No es para nada fácil el desafío que se nos propone en la tarea de reconstruir el planeta. Los modos de producción capitalista, son al mismo tiempo, modos de destrucción de la naturaleza, son extractivos y contaminantes. Sin embargo, queremos poner en debate algunas ideas que muchas veces se expresan sin crítica. 

Los países ricos intentan colocar en las agendas globales la idea de que es posible un desarrollo sustentable, cuando, claramente, el concepto de desarrollo con un fundamento colonizador y basado en la ganancia irracional a costa de la exclusión, la explotación y la muerte, no puede ir de la mano de lo sustentable, que significa exactamente lo contrario.

La Educación Popular, impulsa una ética de la esperanza, que se  contrapone a la ética de la armonía neoliberal. entendiendo a la esperanza, como el amor, ya que  ambas son categorías revolucionarias. se entiende a la esperanza como ese impulso que nos permite buscar alternativas, de los excluidos, de los gritos de libertad que se dan cada vez que logramos cambiar o modificar, lo que el sistema tiene previsto

Es así que la ideología que subyace en el concepto de Educación Popular promueve una ética centrada en valores de dignidad, respeto por la vida, justicia social, es decir una ética centrada en un proyecto liberador.

Podemos decir que la Educación Popular Ambiental, se expresa hoy a partir de prácticas desarrolladas en varios lugares, barrios, pueblos, regiones, donde se generan procesos de crítica de la realidad, promoviendo acciones, actividades y procesos que resisten al modelo de desarrollo mencionado, y a la vez fundan nuevas bases, conceptos y prácticas para consolidar procesos instituyentes de una verdadera transformación social.

La defensa del ambiente entonces se trata de proteger los recursos naturales, sumado a esto la conformación de cooperativas de producción a pequeña escala, en zonas rurales o urbanas, promoviendo los cultivos orgánicos, sin químicos, respetando y promoviendo la biodiversidad. Huertas barriales, comunitarias, donde se mezclan procesos de convivencia, generar verdes en los grises de las ciudades, formando conciencia de lo que implica el poder cultivar determinados alimentos, comiendo más sano y acercando los cultivos al consumo familiar. 

Como vemos, la Educación Popular Ambiental, es una respuesta contra hegemónica, que pretende construir sujetos transformadores a partir de la reflexión sobre las prácticas, de manera de enfrentar los tremendos problemas ambientales que nos acontecen. 

Consideramos clave la construcción de conocimiento colectivo, que asuma una conciencia de cambio a partir de la “conversación de saberes”, 

la “promoción de la participación popular” y la “construcción de nuevas relaciones de poder” entre seres humanos y de estos con la naturaleza.

La politización de la ecología no tiene que ver ni con lo partidario, ni con lo electoral, sino de comprender la ecología como parte de un paradigma que se contrapone a la propuesta actual de progreso vinculado exclusivamente al aumento del consumismo extremo y suntuario. 

Lo ecológico entonces, es más que la naturaleza a secas, lo ecológico no coloca a los seres humanos en un lugar externo al de la naturaleza, sino que lo incluye. 

Desde la Educación Popular Ambiental, se promovemos la capacidad de integrar a la reflexión y a la subjetividad de la gente, el componente vital que es el de formar parte de esa biodiversidad de la tierra, siendo una parte más que debe interactuar cooperativamente con el resto. 

Pero para poder constituirnos como agentes críticos del cambio, es fundamental comprender el punto de partida de los grupos con los que vamos a trabajar, en tanto su cultura, sus conocimientos, su posicionamiento ideológico. Si no reconocemos esto, como parte de su construcción subjetiva de entender el mundo, podemos generar ruidos importantes en la comunicación, hablando desde paradigmas distintos, sin permitir la “conversación reflexiva” que invite a re posicionarse.

En el proceso pedagógico planteado desde la Educación Popular Ambiental, no hay espacio de sabelotodos y puristas de la ecología, son espacios de intercambio y reflexión donde la circulación de saberes produce nuevos enfoques que enriquecen las prácticas. Además permiten planificar de mejor manera, los esfuerzos para enfrentar el problema ambiental como una cuestión sociocultural, que involucra nuestra relación con el ambiente, visibiliza el modelo devastador y extractivo del desarrollo que nos propone el sistema actual, donde también quedan involucrados los temas afectivos, comunitarios, alimentarios, de salud y de vivienda.

La Educación Popular Ambiental, tiene una importancia mayúscula, en el sentido que atraviesa nuestros comportamientos cotidianos, enfrentando también nuestras contradicciones concretas, a la hora de redefinir las relaciones que promovemos con los otros y con la naturaleza.

“Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el diálogo.” Paulo Freire

En la orilla del Río Paraná, una comunidad originaria canta danzando en círculo, golpeando fuertemente la tierra, siempre con el pie izquierdo, para que la pacha mama le traiga prosperidad, abundancia y amistad. Mientras su canto se entrelaza con el sonido del agua y el denso follaje de la selva, la música me va atravesando como un mantra y  al son de las canciones, re significo el sentido ideológico que representan las acciones coordinadas de varias personas, actuando en pos de un bien común.

Cualquiera sea su intencionalidad, la comunidad organizada tiene la potencia de multiplicar su voz y la capacidad de hacerse oír, por más complejo que sea el mensaje. Pero esa capacidad intrínseca que poseen los grupos, de potenciar las acciones individuales, no siempre son fluidas ni suceden naturalmente, dada la complejidad que presentan las relaciones humanas, las diversas formas de comunicación y la posibilidad de establecer acuerdos que organicen la tarea.

Así como se nos presenta la complejidad de lo grupal, tampoco se nos debe escapar la matriz individual en el recorrido particular; y aquí, el modelo de escuela tradicional oficia de obstaculizador para la realización de las acciones grupales, reproduciendo un modelo de competencia, con acciones meritocráticas, buscando siempre al más sobresaliente y eficaz, enseñando implícitamente que el otro, lejos de ser un compañero, es un  competidor.

Es la función del Operador en Economía Social y Desarrollo Local, acompañar estos procesos organizacionales, como un profesional que promueva contextos y acciones que favorezcan la inclusión de los individuos a la diversidad de espacios comunitarios, abriendo nuevas posibilidades para la producción de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social.

Por eso siempre que se me presenta la posibilidad de pensar la grupalidad, como forma de acción e intervención, me viene a la memoria un personaje fantástico que me gustaba leer de chica, creado por Héctor Oesterheld, llamado El Eternauta.

Es una historia que recuerdo con mucho cariño, porque allí el héroe de la historia, es en realidad, un grupo humano, y esto refleja verdaderamente mi sentir,  el único héroe, es el héroe colectivo.      

LAS LUCHAS POR LA EMANCIPACIÓN Y LA FORMACIÓN DEL SUJETO LATINOAMERICANO: SIMÓN RODRÍGUEZ (1769-1854)

Por JORGE HUERGO

Evocar a Simón Rodríguez nos lleva a construir la memoria de una educación popular latinoamericana nacida al calor de las luchas de liberación. Simón Narciso de Jesús Rodríguez nació en Caracas la noche del 28 de octubre de 1769 y murió en Amotape, Perú, el 28 de febrero de 1854, a los 84 años. Fue el tutor, maestro y mentor del Libertador Simón Bolívar (1783-1830), quien decía que Rodríguez era el hombre más extraordinario del mundo. Fue bautizado el 14 de noviembre de 1769 como niño expósito. Criado en casa del sacerdote Alejandro Carreño, toma de él su apellido y es conocido como Simón Carreño Rodríguez. Documentos de la época y otros testimonios hacen pensar que el sacerdote Carreño era en efecto padre de Simón Rodríguez y también de su hermano José Cayetano Carreño, cuatro años menor que Simón, quien se desarrollará como notable músico. Su madre, Rosalía Rodríguez, era hija de un propietario de haciendas y ganado, descendiente de una familia que prevenía de las Islas Canarias.

En mayo de 1791 el Cabildo de Caracas le da un puesto como profesor en la “Escuela de Lectura y Escritura para niños”. En esa escuela tiene la oportunidad de ser el tutor del futuro Libertador Simón Bolívar (nacido en 1783), quien comenzó a vivir con el maestro Simón a los 12 años. Debido a la influencia, al igual que muchos de los patriotas americanos que lideraron el proceso emancipatorio, del Emilio de Rousseau (1759), Simón Rodríguez desarrolla una revolucionaria concepción de lo que debía ser el modelo educativo de las nacientes naciones americanas. El mismo Bolívar, en carta al General Santander en 1824, decía que su maestro “enseñaba divirtiendo”. Este espíritu que intentaba romper con las rígidas costumbres educativas del colonialismo español se reflejará en toda la obra y el pensamiento de Simón Rodríguez.

Sus prácticas e ideas educativas poseyeron varias características novedosas. En primer lugar, la certeza de que el trabajo educativo requiere de una atmósfera propicia, capaz de facilitar los espacios para la comunicación. Un espacio pedagógico que se construye; construirlo significaba progresar en la mutua comprensión, en ese proceso de entre aprendizaje, al que aludía don Simón Rodríguez.

Otra cuestión es el valor que le otorga al co aprendizaje, al partir de partiendo de una fuerte crítica al sistema lancasteriano debido a su método memorista y a su rígida disciplina. La clave pasa por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de y con los demás. Vale decir, resulta imposible el “inter aprendizaje” si se parte de una descalificación de los otros. Es imposible aprender de alguien en quien no se cree, dice el maestro. De espíritu russoniano, Rodríguez consideraba que los niños debían preguntar y no repetir, para obedecer a la razón, y no a la autoridad. Por eso impulsó la interrogación mediante una “pedagogía de la pregunta” precursora de la de Paulo Freire. Paralelamente, propone una educación que enaltezca la sensibilidad:

“Pierden los niños el tiempo / leyendo sin boca y sin sentido / pintando sin mano y sin dibujo / calculando sin extensión y sin número. La enseñanza se reduce á fastidiarlos / diciéndoles, á cada instante y por años enteros,/ así---así---así y siempre así / sin hacerles entender/ por qué ni con qué fin...no ejercitan la facultad de pensar, y / se les deja o se les hace / viciar la lengua y la mano que son...los dotes más

preciosos del hombre...No hay Interés, donde no se entrevé el fin de la acción... Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no interesa” (Rodríguez, 1954: 210).

La perspectiva político cultural: el sujeto latinoamericano

Más allá de esas características específicamente pedagógicas, acaso lo clave de recuperar esta memoria postergada sea su perspectiva político-cultural, que posee un valor insoslayable para nuestro tiempo.

Su punto de partida es “la complejidad de lo iberoamericano y caribeño (que) es una de las percepciones fuertes de Simón Rodríguez. En su captación de la multi causalidad de lo latinoamericano estriba probablemente la vigencia de su obra, así como la posibilidad de destrabar las razones de su postergación.” (Puiggrós, 2005: 35). Negros, indios, mestizos, marginados, desamparados –los “desarrapados”, como él decía–, los pobres, no estaban en el lugar de “lo otro” o de lo ajeno, donde lo ubicaron proyectos como el de Sarmiento o incluso el de Alberdi. “Todos huyen de los Pobres / los desprecian o los maltratan / Alguien ha de pedir la palabra por ellos”, dice (Rodríguez, 1954: 191); “Porque, en vida de Bolívar, lo único que le pedí fue que se me entregase, de los Cholos más pobres, los más despreciados, para irme con ellos a los desiertos del Alto-Perú – con el loco intento de probar. Que los hombres pueden vivir como Dios manda que vivan” (Rodríguez, 1954: 349). El reconocimiento del sujeto latinoamericano lo hacía al tener en cuenta razones culturales y socio-económicas.

Se trata entonces de un pensamiento inverso al de Sarmiento. Para Rodríguez, la educación latinoamericana debía tener como base de sustentación a la población pobre, diferente de los blancos europeos, y marginada. Él consideraba a los pobres con las mismas capacidades que las de las élites europeas o vernáculas; y, en consecuencia, ellos tenían, pese a la legalidad dominante, iguales derechos a la educación. Además, pensaba que eran la base de un sistema educativo que jugara a favor de la liberación y de una democracia popular. Mientras Sarmiento imaginaba a la instrucción como una “preparación para” la participación en la sociedad institucional, Rodríguez concebía la unidad entre sujeto cultural, educativo y político. No hay “preparación para”; como en otros pedagogos políticos, Rodríguez está convencido que la experiencia social y política es hoy (en el presente), y la hacen los sujetos políticos, en este caso, los pobres. Por eso “sus contemporáneos primero lo acusaron de borracho, de loco, de embaucador” (cf. Puiggrós, 2005: 51). Les molestaba que pusiera energías en los pobres, los indios y los negros; pero más les molestaba que pensara que, a través de su instrucción, se iban a formar como ciudadanos e iban a poder ascender en la escala social.

Igualdad, economía social y educación popular

Por otra parte, Don Simón unía dos estrategias político-educativas: formar ciudadanos productores y desarrollar la industria y el comercio, motivando a estos últimos mediante políticas proteccionistas. En Sociedades americanas en 1828 expresa que “Sólo pido a mis contemporáneos una declaración que me recomiende a la posteridad como el primero que propuso, en su tiempo, medios seguros de reformar las costumbres para evitar revoluciones, empezando por la economía social, con una educación popular”. Cree en la igualdad de los hombres, de todos los hombres de los pueblos latinoamericanos. Pero no lo cree en abstracto, como si se tratara de una esencia, ni como si fuera el resultado del paso por el sistema educativo. Por el contrario, Rodríguez habla del reconocimiento de una igualdad de existencias que se hicieron desiguales no por razones naturales, sino por injusticias. Por eso la igualdad se logra y fortalece en el interjuego entre economía social y educación popular.

La presencia de una ausencia: sujetos políticos y saberes del trabajo

Es posible que las ideas de Simón Rodríguez significaran las mejores para el futuro, pero no se cumplieron en su época. Acaso por eso el legado de Rodríguez quedó en la historia latinoamericana como un deseo, como la presencia (siempre provocadora) de una ausencia. Un deseo que fue advertido por los sectores dominantes como cargado de poder, y precisamente por eso fue combatido e invisibilizado. Un deseo que, a la vez, es permanente interpelación y desafío a las políticas culturales y educativas.

“Pero el proyecto de Simón no era marginal. De haberlo sido, no hubiera alterado los nervios de tantos políticos, vecinos notables, generales y curas poderosos. Su carácter subversivo no está en la elección de un sujeto descalificado por las clases acomodadas y dirigentes para desarrollar su tarea pedagógica” (Puiggrós, 2005: 59). Hay otras razones vinculadas con el propósito de que esos sujetos tuvieran un protagonismo político, con la insistencia en enseñar saberes del trabajo casi sin distinción de clase, y con el programa de enseñar a trabajar también a los ricos. El trabajo no es considerado una actividad más, sino un principio pedagógico.

El proyecto de Rodríguez no terminaba en la constitución de un sistema de instrucción pública para sostener las Repúblicas nacientes. La propuesta del venezolano volvía locos a sus contemporáneos: la escuela era visualizada como un instrumento para promover a los sectores populares y no para disciplinarlos (como lo fue en el proyecto de Sarmiento y el de la legislación que acompañó a los sistemas educativos del siglo XIX, que muchas veces se inspiraron en el modelo de la Ley Ferry de Francia, de 1882).

Sin embargo, lo más revolucionario es que alienta a los pueblos latinoamericanos a construir el futuro con sus propias manos. Por eso, con tanta fuerza, oponía imitación a invención. No hay salida por la vía de la imitación de lo europeo, sino que desde este “nosotros”, desde este sujeto latinoamericano, hay que inventar. Con esto rompe el círculo vicioso de la época en que las ideas iluminadas y los modelos institucionales provenían de Europa, para gobernar y disciplinar “lo otro” latinoamericano (negros, indios, mestizos, marginados, desamparados; desarrapados). Más tarde, en el siglo XX, el pedagogo cordobés Saúl Taborda (1885-1943) dirá que las instituciones imitadas cargan con conflictos que les dieron origen y que son propios de otros contextos, por eso fracasan o no dan respuestas adecuadas o satisfactorias a los problemas de nuestros pueblos. La invitación de Don Simón es provocativa: “Inventamos o erramos”; y en tierra de pobreza e injusticia, no podemos darnos el lujo de errar. Hay que crear –para Rodríguez– la juntura de la docencia con el aprendizaje simultáneo de oficios, la Escuela Social y la educación popular, la coeducación, la formación de protagonistas de una democracia popular.

Simón Rodríguez, viajero incansable, cuya vida también estaba hecha de una trama de otros viajeros. Una de las notas más significativas de su pedagogía que se vincula con el mundo de la vida, es el viaje, con su enorme riqueza simbólica y su significación pedagógica En su caso, particularmente el viaje con Simón Bolívar por Europa.

En 1804, Simón Bolívar (con 21 años) ha quedado viudo; posiblemente estaba en una mala situación emocional y decide emprender un viaje. Busca en Europa a su maestro Simón (ahora de 35 años), a quien logra localizar en Viena. Quizás, en ese reencuentro, era el destino de Bolívar lo que el maestro quería ayudar a que naciera, por lo cual le siguió a París. Bolívar no ha logrado mejorar del todo de su dolencia psíquica, y el Maestro Simón le propone un paseo de rehabilitación, viajando a pie hasta Italia. Y parten. “Era el mes de marzo de 1805. Acompañado de Rodríguez salió de París Bolívar con la salud quebrantada” (cuenta Daniel Florencio O‟Leary en sus Memorias de 1883) “Descansó algunos días en Lyon; siguieron luego los dos viajeros a pie, haciendo cortas jornadas por consejo de Rodríguez y como único medio, decía él, de que su discípulo recobrara la salud perdida”.

Viajando juntos por Europa... A pie se conversa, se lleva tal o cual libro, se dialoga y se discute, se miran otros espacios, otros paisajes, se conoce otra gente, se comenta acerca de los lugares por donde se pasa. En el viaje hay distintos olores, distintos colores, diferentes sonidos, músicas,

canciones. En el viaje se tienen experiencias de otras formas de vivir la fiesta, de comer y cocinar, de jugar, de enterrar a los muertos. El hombre se interroga e interroga al viaje: el viaje significa una serie de preguntas a las que se debe responder de manera fecunda. Preguntas que nacen de la experiencia social y, a la vez, la provocan. Toda esa tierra recorrida, de tanto historia y de tan variado paisaje –como un retorno a la naturaleza– educa y abre iniciativas. En los viajes a pie, en movimiento, se instala más la vida que en el reposo. Ya no es el maestro el que enseña; el pedagogo es el viaje. El viaje es un espacio múltiple y móvil, con sus variaciones, que adviene proceso educativo. Un proceso educativo vital que, además, articula el diálogo y la experiencia social.

Van a Milán y allí son testigos presenciales de la coronación de Napoleón Bonaparte (mayo de 1805), como Rey de Italia y de Roma. Arriban a Venecia –de donde proviene el nombre “Venezuela”, que significa pequeña Venecia– y les gusta muy poco la ciudad. Continúan por Ferrara, Padua y Bolonia, hasta Florencia, donde se quedan semanas, hasta satisfacerse. De ahí, a Roma, que aflige, pero entusiasma, anima al espíritu para los grandes sueños y promesas.

Con ese ímpetu dentro, el 15 de agosto de 1805, tras cinco meses de viaje, Rodríguez y Bolívar ascienden a una de las siete colinas de la ciudad. Suben al Monte Sacro, dialogan, discuten, recuerdan; se abren, de pronto, hacia el porvenir, como rasgando las nubes del tiempo; examinan la situación de la América sojuzgada; advierten la posibilidad de liberarla, destrozando la vasta red opresora; ven en lo profundo la fuerza que se requeriría para el reto y la acción. Y hacen un juramento que es el fruto educativo del viaje. Cuenta Rodríguez: “Y luego Bolívar, volviéndose hacia mí, húmedos los ojos, me dijo: Juro delante de usted, juro por el Dios de mis padres; juro por mi honor y juro por la patria, que no daré descanso a mi brazo ni reposo a mi alma, hasta que no haya roto las cadenas que nos oprimen por voluntad del poder español (Rodríguez, 1975). Por su parte, narra Bolívar: “Abrazándonos, juramos libertar a nuestra patria o morir en la demanda” (Bolívar, 1950).

El viaje ha sido una forma bien concreta, revolucionaria, con la vida latiente que la atraviesa, de experimentar lo educativo y el amor que suscita. Con el paso del tiempo, dirá Bolívar al General Santander: “Yo amo a ese hombre con locura. Fue mi maestro, mi compañero de viajes, y es un genio, un portento de gracia y talento, para el que lo sabe descubrir y apreciar. Todo lo que diga yo de Rodríguez no es nada en comparación con lo que me queda. Yo sería feliz si lo tuviera a mi lado” (cf. Bolívar, 1950). Como nuestro tiempo, si tuviera presente su ausencia, haciéndola proyecto.

Bibliografía citada:

Bolívar, Simón, Obras Completas, 3 Vols. La Habana, Lex, 1950.

Puiggrós, Adriana, De Simón Rodríguez a Paulo Freire, Bogotá, “Premio Andrés Bello” 2004, 2005. Rodríguez, Simón, Escritos de Simón Rodríguez, 3 vols., Caracas, Imprenta Nacional, 1954. Rodríguez, Simón, Obras Completas, Caracas, Ediciones Arte, 1975.

Rumazo González, Alfonso, Simón Rodríguez, maestro de América, Caracas, Ministerio de Comunicación e

Información, 2006.

Wainsztok, Carla, Simón Rodríguez. Pedagogía y emancipación, Bs. As., 2009. 

Eduardo Galeano: "Un pajarito me contó, que los hombres estamos hechos de Hstorias"

Con la emergencia de los movimientos étnicos-sociales, los grupos históricamente silenciados están rompiendo el mapa hegemónico del conocimiento que hace del Tercer Mundo un receptor de valores, premisas, conceptos, teorías, modelos, paradigmas, etc., creados por “otros actores” en “otros lugares”. 

Ellos ya no aceptan que lo válido, relevante o verdadero sólo está presente en ciertas lenguas y viene sólo de ciertos lugares. 

Esta dominación epistémica influencia la forma de ser, sentir, pensar y actuar hasta de intelectuales progresistas que afirman pensar sistémica y críticamente la sostenibilidad del “desarrollo”. 

En sus prácticas discursivas, ellos no cuestionan al “desarrollo” mismo, solamente a sus adjetivos calificativos, reproduciendo siglos de hegemonía epistémica eurocéntrica.

Este trabajo es una deconstrucción de la idea de desarrollo; una invitación a la descolonización del pensamiento eurocéntrico, contribuyendo con:

1. Un marco interpretativo desde una ética de la indignación con imperialismos antiguos y nuevos, quitándoles la máscara de cordero que oculta el rostro de lobo del “desarrollo” como hipocresía organizada para la dominación.
2. Un marco histórico de esta hipocresía durante el colonialismo imperial y en el actual imperialismo sin colonias.

Un marco ético para inspirar nuevos esfuerzos hacia la construcción de otro futuro, posible y necesario, donde la injusticia imperial no florezca y la felicidad de la mayoría sea una posibilidad. 

Su conclusión es un epitafio para la idea de desarrollo por organizar la hipocresía y legitimar la injusticia.

"Enseñar en Clave Lúdica". Lic. Claudia Soto.

Trabajo Práctico: 

1. Les propongo ver el vídeo, de la Lic. Claudia Soto en forma grupal y reflexionen, como debate, los distintos conceptos del juego, desarrollados por el nivel Inicial.

2. Revisar conceptos como: 

• ¿Qué supone enseñar en clave Lúdica?
• Registrar las diferentes conceptualizaciones que se expresan en esta conferencia y definirlas.
• Teniendo en cuenta el concepto de "zona de desarrollo próximo", introducido por Lev Vygotski desde 1931, quien considera que es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del niño y el nivel de desarrollo potencial, Imagine un escenario propositivo para el desarrollo de determinados contenidos curricular.

3. Plasmar un escenario propositivo, seleccionando el Juego, materiales, espacios, elementos y juguetes, hipotetizando posibles intervencion. 

Diseño Curricular: una síntesis de elementos culturales

Concepto de Currículum : “Medio para la consecución de unos fines determinados” (Tyler, 1949)

 “Proceso técnico para conseguir en el alumno unos resultados preestablecidos” (Sáen Barrio, 1994)

• ENFOQUE SOCIO-CRÍTICO 
• “Es una construcción histórica y social que debe ser estudiada y comprendida como tal”. (Kemmis, 1998).
•  “Es un instrumento para la reproducción de los modelos de relación de poder y desigualdad existente en la sociedad”. (sáenz Barrio, 1994)
• "Proporciona una base para planificar y justificar un curso.Responsables de su elaboración: Los profesores y otras personas relacionadas con la educación a partir de formas de trabajo colaborativo.
• Principio de procedimiento: Son estrategias de acción que definen el fin educativo para el que se establece, al mismo tiempo que especifican criterios de actuación y decisión. Hacen referencia a la actividad del docente no tanto a la que los alumnos tienen que alcanzar.Los principios de procedimientos tratan de conectar en la actividad teórica-práctica del profesor el puente entre el currículum como proyecto y su realización práctica.
• Contenidos: son saberes socialmente relevantes. Los constituyen conceptos y las relaciones jerárquicas que se establecen entre ellos.
• Supuestos: Necesidad de problematizar la relación entre la educación y sociedad.
• Evaluación:  Proceso que tiene como intensión explícita la comprensión de lo que sucede para su mejora, lo cual no es posible sin la acción directa de los participantes.Características: debe ser consensuado y negociada, es cualitativa,  Regida por principios éticos
• Diseño/Planificación: Es el proceso de elaboración de un proyecto curricular entendido como mediador entre una determinada intencionalidad educativa y social y los procesos prácticos de socialización cultural en el interior de las aulas y las escuelas” (Martinez Bonafé)

La Escuela Libre: De la escolarización a la comunicación en la educación. por Jorge Huergo

...El saber que producen las disciplinas, es un saber clínico, cuyo discurso se apoya sobre la norma; es el discurso de la normalización. 

Como tal, implica el poder de dominación sobre un campo de conocimientos. 

El portador de ese saber dominante en la escuela, es el educador. Entonces, aplica el poder que le corresponde. 

La escolarización entonces, va a contribuir significativamente al desplazamiento de las formas desordenadas de la cotidianidad, imponiendo el disciplinamiento social, como concreción del anudamiento entre orden y control... 

La escolarización, como proceso «cultural», nos hace pagar el precio de la libertad, constituyéndose así en una grandiosa paradoja de la modernidad, que nos prometía esa libertad.

Sin embargo, la insatisfacción (la no gratificación) y el deseo reprimido,producto del ser dominado, deben ser redimidos (disueltos, asimilados,diluidos, aprovechados) mediante acciones sociales positivas. Podría afirmarse que la misma energía del deseo insatisfecho, aumenta el deseo, que es aprovechado por la sociedad capitalista para disciplinar, consumir, trabajar, producir, es decir: responder al principio de realidad, en el mismo acto de la represión del principio del placer.

La Educación como violencia simbólica BOURDIEU -PASSERON.

ALGUNOS DE SUS APORTES PARA EL TRABAJO DOCENTE

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN IFD SAN JOSÉ
PROF. SILVIA CEDRES LACAVA - 2006

Introducción

El presente trabajo tiene como objetivo realizar una síntesis de los principales aportes de la teoría de la reproducción de Bourdieu- Passeron, que son de gran utilidad para el trabajo docente. Ubicamos está teoría dentro de la sociología del conflicto.
 

La sociología del conflicto se basa en las desigualdades sociales, en donde una categoría de personas ejercen su dominación sobre otras.

 

Para esta sociología las estructuras sociales no hacen que las sociedades funcionen como un todo orgánico, sino por el contrario lo que hacen es perpetuar una distribución desigual de los recursos económicos y políticos entre la población. Un investigador que trabajase desde la sociología del conflicto estudiaría cuantas personas procedentes de minorías étnicas o de familias con pocos recursos han llegado a la universidad.

 

En 1970, los autores, publican la obra "La Reproducción", la cual recoge los resultados de una investigación de estudiantes de Letras de la Universidad de París ,donde reflejan la influencia del origen social del alumnado en el rendimiento académico. Los principales obstáculos que encuentran los estudiantes de clase baja, en su trayectoria escolar, son más de tipo cultural que económico. Los contenidos y prácticas educativas, no son neutros, sino el resultado de la dominación de unas clases sobre las otras que se expresa a través de la imposición cultural.

 

El habitus como mediación entre la teoría y la práctica. Habitus "sistemas de disposiciones duraderas :estructuras estructurantes predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes "

Analizando lo anteriormente expuesto, el habitus, es un sistema de disposiciones, una manera de ser, un estado habitual del cuerpo, una predisposición, una inclinación.
Actúa como una estructura, que se manifiesta en la forma de actuar del individuo, la forma de interactuar con el otro.

 

En la conformación del mismo, juega un papel fundamental la familia, mediante la acción socializadora, es a través del proceso de socialización que el individuo realiza una reabsorción del mundo objetivo en el interior de la conciencia, de tal modo, que las estructuras de ese mundo objetivado determinan las estructuras subjetivas de ésta.

El habitus entendido como un sistema de disposiciones duraderas y transferibles, al integrar todas las experiencias pasadas, funciona como matriz de percepciones y acciones futuras.

  El habitus está en la unión del pasado y del futuro que:

" Asegura la presencia activa de experiencias pasadas, que, depositadas en cada organismo bajo la forma de esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, tiende de manera más segura que todas las reglas formales y todas las normas explícitas, a garantizar la conformidad de las prácticas y su constancia a través del tiempo" (Bourdieu, 1980) (1)

 

Habitus de clase

" Sistema de disposiciones (parcialmente) común a todos los productos de la misma estructura"

Todos aquellos elementos que son comunes a una clase o grupo, es el resultado de condicionamientos estructurales idénticos a que se han sometido lo individuos que constituyen un ente colectivo común.
 

La clase social no es definida solamente por el lugar que ocupan los individuos en las relaciones de producción, sino también lo que Bourdieu denomina " casualidad estructural de una red de factores" , es decir, otros indicadores tales como profesión, ingresos, nivel de instrucción, costumbres, modos de vida, estilos de vida. Las clases sociales se diferencian por estilos de vida distintos y distintivos, que viven de forma diferente los individuos de una clase social u otra.

 

El trabajo pedagógico debe contribuir a la integración de grupos y clases sociales, tratando de conformar un habitus común legitimado por la sociedad. Está pedagogía de la familiarización es tan importante, que cuando se dice que alguien es "bien educado o mal educadoª, significa que posee las maneras y los estilos adecuados para una sociedad, o legitimado por la clase social que tiene el poder.
 

Es preciso tener en cuenta, en el trabajo pedagógico, la distancia existente entre el habitus que se pretende inculcar y el habitus adquirido por herencia familiar.

 

La educación como violencia simbólica

 

La cultura se adquiere por educación familiar y por trabajo pedagógico. El trabajo pedagógico escolar tendrá una productividad diferencial en los educandos según la clase social de origen. Cuando existe una distancia cultural considerable entre el habitus de entrada del alumno (habitus natural) y los contenidos curriculares que se quieren inculcar, la relación pedagógica, si quiere ser eficaz debe imponerse arbitrariamente, para vencer la resistencia que opone el habitus natural.
 

Está cultura, que es relativa y arbitraria, logra imponerse como cultura legítima y universal.
La arbitrariedad cultural para presentarse como universal necesita la fuerza que proporciona la violencia simbólica. "Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu-Passeron, 1977)
Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu-Passeron,1977) (2)

De lo expuesto anteriormente se desprende que la imposición cultural se realiza sutilmente, el dominado no la percibe así, sino como una cultura objetiva que debe esforzarse para lograrla. El trabajo del docente está legitimado para realizarlo de esa forma, el docente transmite los contenidos curriculares impuestos por la clase dominante, como algo normal, disimulando la fuerza de esa imposición. Como consecuencia de esto la acción pedagógica garantiza la interiorización del fracaso escolar del individuo como fracaso estrictamente personal.
 

El sistema educativo, dispone de cierto grado de autonomía, para cumplir con la función última para lo cual fue creado la reproducción social. Es decir, que el sistema educativo cumple no sólo con la función de inculcación de un arbitrario cultural sino también el de reproducción social. Mientras que antes la escuela se analizaba como una institución natural que contribuía a la reproducción de los saberes y como eje de movilidad social, la sociología crítica de la educación, la redefine como un instrumento de reproducción de las relaciones de poder y como reproducción social y cultural.

 

La educación, del alumno de la clase dominada, pasa a ser una deculturación, no se valora ni se tiene en cuenta su bagaje cultural adquirido en su familia y en su clase social, para el alumno de la clase dominante, la educación es una reeducación, porque el trabajo del docente es una continuidad de lo aprendido por la herencia familiar.

 

..." el sistema escolar actúa como un algoritmo de clasificación objetivado, distribuye a los individuos que le son propuestos en clase tan homogéneas como sea posible y tan diferentes entre sí como sea posible desde el punto de vista de ciertos criterios determinantes. de este modo, contribuye a reproducir y a legitimar el conjunto de las diferencias que constituyen, a cada momento, la estructura social, contrarrestando la tendencia ala entropía niveladora que implicaría una real independencia estadística de las posiciones en el espacio escolar frente a las posiciones en el espacio social " (3)

Bourdieu y Passeron cierran de este modo el círculo de la reproducción cultural y de su relación con la reproducción social, no dejando espacio para la lucha y el cambio educativo que apunte a la transformación del individuo.
 

En síntesis

No podemos dejar de reconocer el valor de sus investigaciones educativas y de su teoría, para guiar nuestra práctica docente y tratar de no ejercer la violencia simbólica en ella, por eso es necesario reflexionar diariamente, desde una óptica crítica, sobre nuestro quehacer educativo.
Centrar nuestra tarea en el reconocimiento de la diversidad sociocultural de la que provienen nuestros alumnos, trabajar desde esa realidad para acercarlo al conocimiento.
El desafío al que se encuentran enfrentadas todas las instituciones educativas es que sólo pueden trabajar sobre la base de lo que cada individuo trae consigo como capital cultural que es parte de su identidad cultural.

1 Extraído de La escuela va a examen Anne Van Haecht. Editorial Biblos 1999

2 Xavier Bonal Sociología de la Educación Editorial Paidós

3 La escuela va a examen Anne Van Haecht Editorial paidós 1999

El Sentido de la Pedagogia Crítica

Principios Fundamentales de la propuesta Freireana:

• Unidad dialéctica entre teoría y práctica (lectura de la palabra y lectura del mundo) permanente contrastación de la teoría con la práctica y la experiencia.
  
• Carácter abierto de la historia que posibilita su problematización y re-invención mediante la transformación por lo inédito viable, al servicio de la búsqueda del ser más. La re-invención del mundo por la posibilidad de permanente intervención en la realidad que deseamos transformar. El educador como intelectual transformativo. La esperanza crítica y consciente como motor de la transformación.
• Sustantividad democrática de la educación: la democracia en función de la libertad conquistándose. Sustantividad que se nutre de la ética y la coherencia entre el decir y el hacer del educador/a y en la crítica de la realidad basada en la indagación científica responsable que se expresa en el compromiso ciudadano de la lucha por el bien común y la justicia social. Instauración del diálogo como instrumento de esa lucha que solidariza la reflexión con la acción. El carácter político de la educación, la esperanza activa montando la arquitectura de un socialismo democrático, que preserve de todo tipo de autoritarismo y dogmatismo o cristalización ideológica.
• Sentido utópico de la lucha por mejorar el mundo, re-inventándolo basándose en la fe en el ser humano y amor al mundo. En su inacabamiento que lo hace sujeto porque busca crecer ontológicamente. El valor inestimable de la educación en la valoración y construcción del sujeto que busca “ser más”. Bien pensar o pensar crítico como fuente de la criticidad utópica y del diálogo democrático. Respeto a la necesaria tensión entre autoridad y libertad por parte del educador radicalmente democrático.
• Lucha contra todo tipo de discriminación. Compromiso ineludible de todo educador/a responsable, progresista y crítico, con esta lucha, como parte de la educación para la libertad, entendiendo que no puede haber libertad cuando ciertas voces son “negadas” por sobre otras, que somos sujetos históricos siempre en función de los otros que nos constituyen.

El Racismo de la Inteligencia en la escuela

Por Pierre Bourdieu.

Ante todo quisiera decir que hay que tener presente que no hay un racismo sino racismos; hay tantos racismos como grupos que necesitan justificar que existen tal y como existen, lo cual constituye la función invariable del racismo.

Me parece importante aplicar el análisis a las formas de racismo que son probablemente las más sutiles, las más difíciles de reconocer, y por ende las que más rara vez se denuncian, quizá porque los denunciantes ordinarios del racismo poseen ciertas propiedades que los inclinan hacia esta forma de racismo. Me refiero al racismo de la inteligencia. El de la inteligencia es un racismo de la clase dominante que se distingue por una cantidad de propiedades de lo que se suele designar como racismo, es decir, del racismo pequeñoburgués que es el blanco principal de la mayoría de las críticas clásicas, empezando por las más fuertes, como la de Sartre.

El racismo es propio de una clase dominante cuya reproducción depende, en parte, de la transmisión del capital cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado, pero aparentemente natural, nato. El racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los dominantes tratan de producir una "teodicea de su propio privilegio", como dice Weber, esto es, una justificación del orden social que ellos dominan. Es lo que hace que los dominantes se sientan justificados de existir como dominantes, que sientan que son de una esencia superior. Todo racismo es un esencialismo y el racismo de la inteligencia es la forma de sociodicea característica de una clase dominante cuyo poder reposa en parte sobre la posesión de títulos que, como los títulos académicos, son supuestas garantías de inteligencia y que, en muchas sociedades, han sustituido en el acceso a las posiciones de poder económico a los títulos antiguos, como los de propiedad o de nobleza.

Algunas de las propiedades de este racismo se deben también a que las censuras en relación con las formas de expresión del racismo se han reforzado, por lo cual la pulsión racista sólo puede expresarse en formas muy eufemizadas.
La forma de eufemización más común hoy en día es, claro, el aparente carácter científico del discurso. Si se invoca el discurso científico para justificar el racismo de la inteligencia, esto no se debe sólo a que la ciencia representa la forma dominante del discurso legítimo, también y sobre todo se debe a que un poder que cree estar fundado en la ciencia, un poder de tipo tecnocrático, recurre naturalmente a la ciencia para fundar su poder; se debe a que la inteligencia es la que legitima para gobernar cuando el gobierno se dice fundado en la ciencia y en la competencia "científica" de los gobernantes (piensen en el papel de la ciencia en la selección escolar, donde la matemática se ha convertido en la medida de toda inteligencia). La ciencia es cómplice de todo lo que le piden que justifique.

Una vez dicho esto, creo que simple y sencillamente hay que rechazar el problema de los fundamentos biológicos o sociales de la "inteligencia", en el que se han dejado encerrar los psicólogos. Más que tratar de responder a la pregunta de manera científica, hay que tratar de hacer la ciencia de la pregunta misma; hay que tratar de analizar las condiciones de aparición de este tipo de interrogación y del racismo de clase que produce. Es la forma extrema de los discursos que utilizan ciertas asociaciones de exalumnos de grandes escuelas, que son palabras de jefes que se sienten fundados en la "inteligencia" y que dominan una sociedad fundada en la discriminación basada en la "inteligencia", es decir, fundada en lo que mide el sistema escolar con el nombre de inteligencia. La inteligencia es lo que miden los tests, lo que mide el sistema escolar. Esta es la primera y última palabra de un debate que no se puede resolver mientras permanezcamos en el terreno de la psicología, porque la propia psicología (al menos los tests de inteligencia) es producto de determinantes sociales que son el principio del racismo de la inteligencia, un racismo propio de las "élites" que tienen intereses en la elección escolar, de una clase dominante que extrae su legitimidad de la clasificación escolar.

La clasificación escolar es una clasificación social eufemizada, por ende naturalizada, convertida en absoluto, una clasificación que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias de "inteligencia", de "don", es decir, en diferencias de naturaleza. Jamás las religiones lo hicieron tan bien. La clasificación escolar es una discriminación social legitimada que ha sido sancionada por la ciencia. Aquí es donde nos encontramos con la psicología y el apoyo que ha aportado desde sus orígenes al sistema escolar. La aparición de los tests de inteligencia, como el de Binet-Simon, está relacionada con el momento en que, con la escolaridad obligatoria, llegaron al sistema escolar alumnos que no tenían nada que hacer allí porque no tenían "disposiciones", no eran "bien dotados", es decir, su medio familiar no los había dotado con las disposiciones que supone el funcionamiento común del sistema escolar: un capital cultural y cierta buena voluntad hacia las sanciones escolares. Los tests que miden las disposiciones sociales que requiere la escuela -de allí su valor predictivo del éxito académico- están hechos justamente para legitimar de antemano los veredictos escolares que los legitiman.

Debemos preguntarnos cuál es la contribución de los intelectuales al racismo de la inteligencia. Sería bueno estudiar el papel de los médicos en la naturalización de las diferencias sociales, de los estigmas sociales, el papel de los psicólogos, psiquiatras y psicoanalistas en la producción de los eufemismos que permiten designar a los hijos de los sub. proletarios o de los emigrados de tal forma que los casos sociales se conviertan en casos psicológicos, las deficiencias sociales en deficiencias mentales, etc. En otras palabras, habría que analizar todas las formas de legitimación del segundo orden que vienen a reforzar la legitimación escolar como discriminación legítima sin olvidar los discursos de aspecto científico, el discurso psicológico y las propias palabras que pronunciamos.

En nuestra cultura escolar la caricatura de Manolito es todo un personaje emblemático de la problemática que el autor nos describe, la maestra subestima sus capacidades y proyecta sobre él sus imaginarios respecto de su propia construcción subjetiva . Es necesario identificar estos imaginarios que refuerzan la posición que los grupos ocupan en la estructura social.

Recuerdo en una oportunidad, haber escuchado a una docente, expresarse sobre uno de sus estudiantes de origen boliviano de esta manera:"... aveces pienso que no entienden por que como viene de Bolivia, y alla es tan alto, les debe faltar el oxígeno en el cerebro, no? por eso son mas lentos..."

El Mundo Patas Arriba. Eduardo Galeano

Eduardo Galeano ...Un Sentipensante...

Extraido del libro de Eduardo Galeano, Patas arriba. La escuela del mundo al revés

La escuela del mundo al revés es la más democrática de las instituciones educativas. No exige examen de admisión, no cobra matrícula y gratuitamente dicta sus cursos a todos y en todas partes, así en la tierra como en el cielo: por algo es hija del sistema que ha conquistado, por primera vez en toda la historia de la humanidad, el poder universal. En la escuela del mundo al revés, el plomo aprende a flotar y el corcho, a hundirse. Las víboras aprenden a volar y las nubes aprenden a arrastrarse por los caminos.El mundo al revés premia al revés: desprecia la honestidad, castiga el trabajo, recompensa la falta de escrúpulos y alimenta el canibalismo. Sus maestros calumnian a la naturaleza: la injusticia, dicen, es ley natural. Milton Friedman, uno de los miembros más prestigiosos del cuerpo docente, habla de "la tasa natural de desempleo". Por ley natural, comprueban Richard Herrnstein y Charles Murray, los negros están en los más bajos peldaños de la escala social. Para explicar el éxito de sus negocios, John D. Rockefeller solía decir que la naturaleza recompensa a los más aptos y castiga a los inútiles; y más de un siglo después, muchos dueños del mundo siguen creyendo que Charles Darwin escribió sus libros para anunciarles la gloria.

¿Supervivencia de los más aptos? La aptitud más útil para abrirse paso y sobrevivir, el killing instinct, el instinto asesino, es virtud humana cuando sirve para que las empresas grandes hagan la digestión de las empresas chicas y para que los países fuertes devoren a los países débiles, pero es prueba de bestialidad cuando cualquier pobre tipo sin trabajo sale a buscar comida con un cuchillo en la mano. Los enfermos de la patología antisocial, locura y peligro que cada pobre contiene, se inspiran en los modelos de buena salud del éxito social. Los delincuentes de morondanga aprenden lo que saben elevando la mirada, desde abajo, hacia las cumbres; estudian el ejemplo de los triunfadores y mal que bien hacen lo que pueden para imitarles los méritos. Pero "los jodidos siempre estarán jodidos", como solía decir don Emilio Azcárraga, que fue amo y señor de la televisión mexicana. Las posibilidades de que un banquero que vacía un banco pueda disfrutar, en paz, del fruto de sus afanes son directamente proporcionales a las posibilidades de que un ladrón que roba un banco vaya a parar a la cárcel o al cementerio.

Cuando un delincuente mata por alguna deuda impaga, la ejecución se llama ajuste de cuentas; y se llama plan de ajuste la ejecución de un país endeudado, cuando la tecnocracia internacional decide liquidarlo. El malevaje financiero secuestra países y los cocina si no pagan el rescate: si se compara, cualquier hampón resulta más inofensivo que Drácula bajo el sol. La economía mundial es la más eficiente expresión del crimen organizado. Los organismos internacionales que controlan la moneda, el comercio y el crédito practican el terrorismo contra los países pobres, y contra los pobres de todos los países, con una frialdad profesional y una impunidad que humillan al mejor de los tirabombas.

El arte de engañar al prójimo, que los estafadores practican cazando incautos por las calles, llega a lo sublime cuando algunos políticos de éxito ejercitan su talento. En los suburbios del mundo, los jefes de Estado venden los saldos y retazos de sus países, a precio de liquidación por fin de temporada, como en los suburbios de las ciudades los delincuentes venden, a precio vil, el botín de sus asaltos.

Los pistoleros que se alquilan para matar realizan, en plan minorista, la misma tarea que cumplen, en gran escala, los generales condecorados por crímenes que se elevan a la categoría de glorias militares. Los asaltantes, al acecho en las esquinas, pegan zarpazos que son la versión artesanal de los golpes de fortuna asestados por los grandes especuladores que desvalijan multitudes por computadora. Los violadores que más ferozmente violan la naturaleza y los derechos humanos, jamás van presos. Ellos tienen las llaves de las cárceles. En el mundo tal cual es, mundo al revés, los países que custodian la paz universal son los que más armas fabrican y los que más armas venden a los demás países; los bancos más prestigiosos son los que más narcodólares lavan y los que más dinero robado guardan; las industrias más exitosas son las que más envenenan el planeta; y la salvación del medio ambiente es el más brillante negocio de las empresas que lo aniquilan. Son dignos de impunidad y felicitación quienes matan la mayor cantidad de gente en el menor tiempo, quienes ganan la mayor cantidad de dinero con el menor trabajo y quienes exterminan la mayor cantidad de naturaleza al menor costo.

Caminar es un peligro y respirar es una hazaña en las grandes ciudades del mundo al revés. Quien no está preso de la necesidad, está preso del miedo: unos no duermen por la ansiedad de tener las cosas que no tienen, y otros no duermen por el pánico de perder las cosas que tienen. El mundo al revés nos entrena para ver al prójimo como una amenaza y no como una promesa, nos reduce a la soledad y nos consuela con drogas químicas y con amigos cibernéticos. Estamos condenados a morirnos de hambre, a morirnos de miedo o a morirnos de aburrimiento, si es que alguna bala perdida no nos abrevia la existencia.

¿Será esta libertad, la libertad de elegir entre esas desdichas amenazadas, nuestra única libertad posible? El mundo al revés nos enseña a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de escucharlo y a aceptar el futuro en lugar de imaginarlo: así practica el crimen, y así lo recomienda. En su escuela, escuela del crimen, son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y resignación. Pero está visto que no hay desgracia sin gracia, ni cara que no tenga su contracara, ni desaliento que no busque su aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre su contraescuela.