LAS LUCHAS POR LA EMANCIPACIÓN Y LA FORMACIÓN DEL SUJETO LATINOAMERICANO: SIMÓN RODRÍGUEZ (1769-1854)

Por JORGE HUERGO

Evocar a Simón Rodríguez nos lleva a construir la memoria de una educación popular latinoamericana nacida al calor de las luchas de liberación. Simón Narciso de Jesús Rodríguez nació en Caracas la noche del 28 de octubre de 1769 y murió en Amotape, Perú, el 28 de febrero de 1854, a los 84 años. Fue el tutor, maestro y mentor del Libertador Simón Bolívar (1783-1830), quien decía que Rodríguez era el hombre más extraordinario del mundo. Fue bautizado el 14 de noviembre de 1769 como niño expósito. Criado en casa del sacerdote Alejandro Carreño, toma de él su apellido y es conocido como Simón Carreño Rodríguez. Documentos de la época y otros testimonios hacen pensar que el sacerdote Carreño era en efecto padre de Simón Rodríguez y también de su hermano José Cayetano Carreño, cuatro años menor que Simón, quien se desarrollará como notable músico. Su madre, Rosalía Rodríguez, era hija de un propietario de haciendas y ganado, descendiente de una familia que prevenía de las Islas Canarias.

En mayo de 1791 el Cabildo de Caracas le da un puesto como profesor en la “Escuela de Lectura y Escritura para niños”. En esa escuela tiene la oportunidad de ser el tutor del futuro Libertador Simón Bolívar (nacido en 1783), quien comenzó a vivir con el maestro Simón a los 12 años. Debido a la influencia, al igual que muchos de los patriotas americanos que lideraron el proceso emancipatorio, del Emilio de Rousseau (1759), Simón Rodríguez desarrolla una revolucionaria concepción de lo que debía ser el modelo educativo de las nacientes naciones americanas. El mismo Bolívar, en carta al General Santander en 1824, decía que su maestro “enseñaba divirtiendo”. Este espíritu que intentaba romper con las rígidas costumbres educativas del colonialismo español se reflejará en toda la obra y el pensamiento de Simón Rodríguez.

Sus prácticas e ideas educativas poseyeron varias características novedosas. En primer lugar, la certeza de que el trabajo educativo requiere de una atmósfera propicia, capaz de facilitar los espacios para la comunicación. Un espacio pedagógico que se construye; construirlo significaba progresar en la mutua comprensión, en ese proceso de entre aprendizaje, al que aludía don Simón Rodríguez.

Otra cuestión es el valor que le otorga al co aprendizaje, al partir de partiendo de una fuerte crítica al sistema lancasteriano debido a su método memorista y a su rígida disciplina. La clave pasa por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de y con los demás. Vale decir, resulta imposible el “inter aprendizaje” si se parte de una descalificación de los otros. Es imposible aprender de alguien en quien no se cree, dice el maestro. De espíritu russoniano, Rodríguez consideraba que los niños debían preguntar y no repetir, para obedecer a la razón, y no a la autoridad. Por eso impulsó la interrogación mediante una “pedagogía de la pregunta” precursora de la de Paulo Freire. Paralelamente, propone una educación que enaltezca la sensibilidad:

“Pierden los niños el tiempo / leyendo sin boca y sin sentido / pintando sin mano y sin dibujo / calculando sin extensión y sin número. La enseñanza se reduce á fastidiarlos / diciéndoles, á cada instante y por años enteros,/ así---así---así y siempre así / sin hacerles entender/ por qué ni con qué fin...no ejercitan la facultad de pensar, y / se les deja o se les hace / viciar la lengua y la mano que son...los dotes más

preciosos del hombre...No hay Interés, donde no se entrevé el fin de la acción... Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no interesa” (Rodríguez, 1954: 210).

La perspectiva político cultural: el sujeto latinoamericano

Más allá de esas características específicamente pedagógicas, acaso lo clave de recuperar esta memoria postergada sea su perspectiva político-cultural, que posee un valor insoslayable para nuestro tiempo.

Su punto de partida es “la complejidad de lo iberoamericano y caribeño (que) es una de las percepciones fuertes de Simón Rodríguez. En su captación de la multi causalidad de lo latinoamericano estriba probablemente la vigencia de su obra, así como la posibilidad de destrabar las razones de su postergación.” (Puiggrós, 2005: 35). Negros, indios, mestizos, marginados, desamparados –los “desarrapados”, como él decía–, los pobres, no estaban en el lugar de “lo otro” o de lo ajeno, donde lo ubicaron proyectos como el de Sarmiento o incluso el de Alberdi. “Todos huyen de los Pobres / los desprecian o los maltratan / Alguien ha de pedir la palabra por ellos”, dice (Rodríguez, 1954: 191); “Porque, en vida de Bolívar, lo único que le pedí fue que se me entregase, de los Cholos más pobres, los más despreciados, para irme con ellos a los desiertos del Alto-Perú – con el loco intento de probar. Que los hombres pueden vivir como Dios manda que vivan” (Rodríguez, 1954: 349). El reconocimiento del sujeto latinoamericano lo hacía al tener en cuenta razones culturales y socio-económicas.

Se trata entonces de un pensamiento inverso al de Sarmiento. Para Rodríguez, la educación latinoamericana debía tener como base de sustentación a la población pobre, diferente de los blancos europeos, y marginada. Él consideraba a los pobres con las mismas capacidades que las de las élites europeas o vernáculas; y, en consecuencia, ellos tenían, pese a la legalidad dominante, iguales derechos a la educación. Además, pensaba que eran la base de un sistema educativo que jugara a favor de la liberación y de una democracia popular. Mientras Sarmiento imaginaba a la instrucción como una “preparación para” la participación en la sociedad institucional, Rodríguez concebía la unidad entre sujeto cultural, educativo y político. No hay “preparación para”; como en otros pedagogos políticos, Rodríguez está convencido que la experiencia social y política es hoy (en el presente), y la hacen los sujetos políticos, en este caso, los pobres. Por eso “sus contemporáneos primero lo acusaron de borracho, de loco, de embaucador” (cf. Puiggrós, 2005: 51). Les molestaba que pusiera energías en los pobres, los indios y los negros; pero más les molestaba que pensara que, a través de su instrucción, se iban a formar como ciudadanos e iban a poder ascender en la escala social.

Igualdad, economía social y educación popular

Por otra parte, Don Simón unía dos estrategias político-educativas: formar ciudadanos productores y desarrollar la industria y el comercio, motivando a estos últimos mediante políticas proteccionistas. En Sociedades americanas en 1828 expresa que “Sólo pido a mis contemporáneos una declaración que me recomiende a la posteridad como el primero que propuso, en su tiempo, medios seguros de reformar las costumbres para evitar revoluciones, empezando por la economía social, con una educación popular”. Cree en la igualdad de los hombres, de todos los hombres de los pueblos latinoamericanos. Pero no lo cree en abstracto, como si se tratara de una esencia, ni como si fuera el resultado del paso por el sistema educativo. Por el contrario, Rodríguez habla del reconocimiento de una igualdad de existencias que se hicieron desiguales no por razones naturales, sino por injusticias. Por eso la igualdad se logra y fortalece en el interjuego entre economía social y educación popular.

La presencia de una ausencia: sujetos políticos y saberes del trabajo

Es posible que las ideas de Simón Rodríguez significaran las mejores para el futuro, pero no se cumplieron en su época. Acaso por eso el legado de Rodríguez quedó en la historia latinoamericana como un deseo, como la presencia (siempre provocadora) de una ausencia. Un deseo que fue advertido por los sectores dominantes como cargado de poder, y precisamente por eso fue combatido e invisibilizado. Un deseo que, a la vez, es permanente interpelación y desafío a las políticas culturales y educativas.

“Pero el proyecto de Simón no era marginal. De haberlo sido, no hubiera alterado los nervios de tantos políticos, vecinos notables, generales y curas poderosos. Su carácter subversivo no está en la elección de un sujeto descalificado por las clases acomodadas y dirigentes para desarrollar su tarea pedagógica” (Puiggrós, 2005: 59). Hay otras razones vinculadas con el propósito de que esos sujetos tuvieran un protagonismo político, con la insistencia en enseñar saberes del trabajo casi sin distinción de clase, y con el programa de enseñar a trabajar también a los ricos. El trabajo no es considerado una actividad más, sino un principio pedagógico.

El proyecto de Rodríguez no terminaba en la constitución de un sistema de instrucción pública para sostener las Repúblicas nacientes. La propuesta del venezolano volvía locos a sus contemporáneos: la escuela era visualizada como un instrumento para promover a los sectores populares y no para disciplinarlos (como lo fue en el proyecto de Sarmiento y el de la legislación que acompañó a los sistemas educativos del siglo XIX, que muchas veces se inspiraron en el modelo de la Ley Ferry de Francia, de 1882).

Sin embargo, lo más revolucionario es que alienta a los pueblos latinoamericanos a construir el futuro con sus propias manos. Por eso, con tanta fuerza, oponía imitación a invención. No hay salida por la vía de la imitación de lo europeo, sino que desde este “nosotros”, desde este sujeto latinoamericano, hay que inventar. Con esto rompe el círculo vicioso de la época en que las ideas iluminadas y los modelos institucionales provenían de Europa, para gobernar y disciplinar “lo otro” latinoamericano (negros, indios, mestizos, marginados, desamparados; desarrapados). Más tarde, en el siglo XX, el pedagogo cordobés Saúl Taborda (1885-1943) dirá que las instituciones imitadas cargan con conflictos que les dieron origen y que son propios de otros contextos, por eso fracasan o no dan respuestas adecuadas o satisfactorias a los problemas de nuestros pueblos. La invitación de Don Simón es provocativa: “Inventamos o erramos”; y en tierra de pobreza e injusticia, no podemos darnos el lujo de errar. Hay que crear –para Rodríguez– la juntura de la docencia con el aprendizaje simultáneo de oficios, la Escuela Social y la educación popular, la coeducación, la formación de protagonistas de una democracia popular.

Simón Rodríguez, viajero incansable, cuya vida también estaba hecha de una trama de otros viajeros. Una de las notas más significativas de su pedagogía que se vincula con el mundo de la vida, es el viaje, con su enorme riqueza simbólica y su significación pedagógica En su caso, particularmente el viaje con Simón Bolívar por Europa.

En 1804, Simón Bolívar (con 21 años) ha quedado viudo; posiblemente estaba en una mala situación emocional y decide emprender un viaje. Busca en Europa a su maestro Simón (ahora de 35 años), a quien logra localizar en Viena. Quizás, en ese reencuentro, era el destino de Bolívar lo que el maestro quería ayudar a que naciera, por lo cual le siguió a París. Bolívar no ha logrado mejorar del todo de su dolencia psíquica, y el Maestro Simón le propone un paseo de rehabilitación, viajando a pie hasta Italia. Y parten. “Era el mes de marzo de 1805. Acompañado de Rodríguez salió de París Bolívar con la salud quebrantada” (cuenta Daniel Florencio O‟Leary en sus Memorias de 1883) “Descansó algunos días en Lyon; siguieron luego los dos viajeros a pie, haciendo cortas jornadas por consejo de Rodríguez y como único medio, decía él, de que su discípulo recobrara la salud perdida”.

Viajando juntos por Europa... A pie se conversa, se lleva tal o cual libro, se dialoga y se discute, se miran otros espacios, otros paisajes, se conoce otra gente, se comenta acerca de los lugares por donde se pasa. En el viaje hay distintos olores, distintos colores, diferentes sonidos, músicas,

canciones. En el viaje se tienen experiencias de otras formas de vivir la fiesta, de comer y cocinar, de jugar, de enterrar a los muertos. El hombre se interroga e interroga al viaje: el viaje significa una serie de preguntas a las que se debe responder de manera fecunda. Preguntas que nacen de la experiencia social y, a la vez, la provocan. Toda esa tierra recorrida, de tanto historia y de tan variado paisaje –como un retorno a la naturaleza– educa y abre iniciativas. En los viajes a pie, en movimiento, se instala más la vida que en el reposo. Ya no es el maestro el que enseña; el pedagogo es el viaje. El viaje es un espacio múltiple y móvil, con sus variaciones, que adviene proceso educativo. Un proceso educativo vital que, además, articula el diálogo y la experiencia social.

Van a Milán y allí son testigos presenciales de la coronación de Napoleón Bonaparte (mayo de 1805), como Rey de Italia y de Roma. Arriban a Venecia –de donde proviene el nombre “Venezuela”, que significa pequeña Venecia– y les gusta muy poco la ciudad. Continúan por Ferrara, Padua y Bolonia, hasta Florencia, donde se quedan semanas, hasta satisfacerse. De ahí, a Roma, que aflige, pero entusiasma, anima al espíritu para los grandes sueños y promesas.

Con ese ímpetu dentro, el 15 de agosto de 1805, tras cinco meses de viaje, Rodríguez y Bolívar ascienden a una de las siete colinas de la ciudad. Suben al Monte Sacro, dialogan, discuten, recuerdan; se abren, de pronto, hacia el porvenir, como rasgando las nubes del tiempo; examinan la situación de la América sojuzgada; advierten la posibilidad de liberarla, destrozando la vasta red opresora; ven en lo profundo la fuerza que se requeriría para el reto y la acción. Y hacen un juramento que es el fruto educativo del viaje. Cuenta Rodríguez: “Y luego Bolívar, volviéndose hacia mí, húmedos los ojos, me dijo: Juro delante de usted, juro por el Dios de mis padres; juro por mi honor y juro por la patria, que no daré descanso a mi brazo ni reposo a mi alma, hasta que no haya roto las cadenas que nos oprimen por voluntad del poder español (Rodríguez, 1975). Por su parte, narra Bolívar: “Abrazándonos, juramos libertar a nuestra patria o morir en la demanda” (Bolívar, 1950).

El viaje ha sido una forma bien concreta, revolucionaria, con la vida latiente que la atraviesa, de experimentar lo educativo y el amor que suscita. Con el paso del tiempo, dirá Bolívar al General Santander: “Yo amo a ese hombre con locura. Fue mi maestro, mi compañero de viajes, y es un genio, un portento de gracia y talento, para el que lo sabe descubrir y apreciar. Todo lo que diga yo de Rodríguez no es nada en comparación con lo que me queda. Yo sería feliz si lo tuviera a mi lado” (cf. Bolívar, 1950). Como nuestro tiempo, si tuviera presente su ausencia, haciéndola proyecto.

Bibliografía citada:

Bolívar, Simón, Obras Completas, 3 Vols. La Habana, Lex, 1950.

Puiggrós, Adriana, De Simón Rodríguez a Paulo Freire, Bogotá, “Premio Andrés Bello” 2004, 2005. Rodríguez, Simón, Escritos de Simón Rodríguez, 3 vols., Caracas, Imprenta Nacional, 1954. Rodríguez, Simón, Obras Completas, Caracas, Ediciones Arte, 1975.

Rumazo González, Alfonso, Simón Rodríguez, maestro de América, Caracas, Ministerio de Comunicación e

Información, 2006.

Wainsztok, Carla, Simón Rodríguez. Pedagogía y emancipación, Bs. As., 2009. 

Charly García: Nuestro Monstruo hijo de la lágrima...

... Cuando el terror campeaba por todas partes.... Charly se queda aquí, entre nosotros, cantando.. y se inventa un idioma para resistir los tiempos de las dictadura !!!!

El nombramiento de Carlos Manfroni, como subsecretario de Asuntos Legislativos del Ministerio de Seguridad generó una dura respuesta de Charly García, difundida en las redes a través del Facebook de Gabriela Cerruti.

Otra de las voces más críticas fue la de Horacio Verbitsky que, en su habitual columna de Página 12, recorrió el camino de Manfroni como colaborador de la revista Cabildo durante la dictadura y seleccionó algunas de sus opiniones sobre tópicos como la democracia, el amor, el pueblo judío y, especialmente, el rock:

-"La democracia y la libertad son productos de la hedionda Revolución Francesa, que para peor también fabricó el amor a la Humanidad, puro onanismo intelectual".

-"La música rock es el movimiento 'artístico' más subversivo, anticristiano, antimetafísico y contracultural de todos los tiempos".

-"El ritmo destemplado exacerba las pasiones contra el espíritu y crea un estado hipnótico en este lavado cerebral".

-"Toda deformación de la cultura debe ser considerada subversiva y, como tal, erradicada".

-"La 'filosofía' del rock conduce al deseo desesperado de la muerte e induce al suicidio, como lo demuestran las letras de las canciones de Charly García, Spinetta y Moris. Ofrece la posibilidad de convertirse en un animal o un marica".

-"El rock es anticristiano y transmite mensajes satánicos, que pueden escucharse cuando se pasan al revés ciertas canciones, como 'Congratulations' de Pink Floyd. El mensaje secreto del diablo dice 'comunícate con el viejo'".

Charly García acuso recibo y se acercó a Gabriela Cerruti: "me internaron muchas veces, pero no soy paranoico –dijo-. Y sin embargo veo todo muy feo. No soy macrista ni kirchnerista, soy Charly, soy del aire. Pero quiero que se conozca esta carta". A través de su cuenta de Facebook, Cerruti la hizo pública.

"Sr. Hernán Lombardi

Hace unos días mis amigos vinieron a visitarme con un ejemplar del Diario Pagina 12 (...)

Y debo reconocer que no tengo ninguna "culpa".

Ni pienso entrar en una guerra con el gobierno.

Mi política es la de los insectos,

Los insectos no tienen política, ni vanidad, ni ego.

Cuando fueron mis funciones en el Teatro Colon,

más allá de muchas desprolijidades,

usted me cayó simpático y me pareció que comprendía mi obra.

Ahora, resulta que soy un animal, pervertido, drogadicto, homosexual, etc.

"Hágame un favor, a mí y a los demás que trabajan por el arte y con buena intención.

Si este pensamiento está con ustedes ( QUE YA LO VEO ASI )

van a corroborar que soy todo eso.

Será que tener un cargo público arruina a la gente?

Merezco una disculpa.

Yo compuse Los Dinosaurios, y luche contra la dictadura y UN PELOTUDO está en contra de la Revolución Francesa???? De John Lennon???

Del amor??

No cuenten conmigo, ignorantes.

Siento que la lucha fue en vano, Pero aun así , estaremos presentes en nuestras letras… todos nosotros...como en aquellas épocas negras.

Charly Garcia".

Simbologìa del Movimiento

LA ACTIVIDAD MOTRIZ ESPONTANEA :

A. Lapierre- B. Aucouturier

Editorial Científico-Médica

Barcelona

Obra sobre la importancia de una educación vivenciada y personal a través del cuerpo y del movimiento, desde los primeros momentos de la vida, escrita en colaboración por los dos nombres fundamentales de la psicomotricidad educativa, André Lapierre y Bernard Aucouturier.

Según los autores, en muchos casos se considera al niño un objeto, y no un sujeto que experimenta sus propios deseos y que en muchas ocasiones renuncia a ellos, de una forma inconsciente, porque tiene miedo a desaparecer en el deseo del otro, del adulto, de sus padres, más tarde de sus profesores, después de sus jefes, de su pareja… en una vida basada en complacer a los demás y no afirmarse nunca como sujeto. El niño así condicionado en sus afectos y en sus actos también puede revelarse contra esa tiranía ejercida por los adultos con, en la mayoría de los casos, la mejor intención, y se convierte en un niño y adulto “problemático”, porque la agresividad primaria que ha sacado y que es natural al ir encontrándose con obstáculos que se oponen a su deseo, en vez de ser canalizada de una forma adecuada y saludable ha sido culpabilizada. Es necesario aprender, a través de la propia vivencia y experiencia, y no a través de la prohibición y la imposición, que nuestros deseos en ocasiones se van a encontrar con obstáculos que nos van a impedir realizarlos, y la aceptación de esta realidad, la tolerancia a la frustración que nos ocasiona esta imposibilidad de realización de algo que deseamos, es también una actitud saludable.

Si favorecemos que el niño adquiera confianza y seguridad en sus capacidades y en sus logros porque tienen su origen en su propio deseo, en sus propios intereses; si sabe que tiene el afecto incondicional de sus figuras de apego (porque ese afecto no está condicionado a que el niño se adapte constantemente al deseo del adulto) podrá desarrollar todo su potencial y ser una persona responsable, autónoma y comprometida con su propia vida, y se relacionará de una forma saludable consigo mismo, con su entorno y con los demás.

La educación basada en la propia vivencia del niño persigue estos objetivos, favoreciendo una búsqueda personal de cada niño, que tiene así la oportunidad de experimentar el deseo, de tener unos objetivos propios y no impuestos. Cuando el niño experimenta el deseo actúa, se está afirmando como sujeto. Si el adulto no interviene relegando al niño a un papel pasivo (dándole todo hecho=objeto) ni culpabiliza ese deseo, sino que lo escucha y favorece dentro de unos límites razonables y aceptables (con esa experiencia que el niño va adquiriendo él mismo va a saber dónde están los límites propios y ajenos), esa acción pone al niño en situaciones diversas que tiene que afrontar para alcanzar su objetivo. Desarrolla así la perseverancia, el esfuerzo, conoce sus propios límites y aprende a respetar los límites que le pongan los demás. Si el adulto interviene constantemente con sus juicios el niño renuncia a su deseo o saca una agresividad destructiva. Si interviene con su “ayuda” cuando no es necesario el niño se hace pasivo y dependiente y será un adulto inmaduro.

CÓMO SURGE EL DESEO EN EL NIÑO

la necesidad de afirmarse como sujeto, ya no quiere ser objeto. A través de la exploración va descubriendo y conociendo su cuerpo, sus posibilidades y limitaciones, descubre los objetos y a los sujetos, descubre que puede coger cosas y lanzarlas invistiendo un espacio al que aún no puede acceder por si mismo. Más tarde descubre que puede desplazarse por el espacio, alejándose de la figura de apego. Cuando el niño empieza a alejarse y cuando del espacio horizontal va pasando al vertical, hay un sentimiento de inseguridad pero también experimenta el placer de la liberación, de liberarse de lo seguro, de ser capaz por sus propios medios de hacer todas esas cosas, y adquiere una gran confianza y seguridad en si mismo. También va conquistando el espacio sonoro a través del grito, del ruido, de los sonidos propios y de los objetos. Hay que dejar que los niños tengan esas experiencias todo el tiempo que necesiten y deseen, porque van logrando toda una serie de conquistas personales que tienen una enorme importancia para su vida futura. Si el niño tiene que renunciar a todas esas vivencias experimenta una enorme angustia, pero al mismo tiempo vive la angustia de que no renunciar va a suponer desaparecer en el deseo del adulto, por lo que se da un conflicto muy fuerte que desemboca en la resignación (que es agresividad hacia uno mismo) o en la agresividad destructiva (deseo de que las figuras de autoridad desaparezcan)

La psicomotricidad educativa favorece que el niño (y también los adultos) a través del movimiento libre, de la expresión libre de todas sus pulsiones, de la desculpabilización de su deseo y de sus iniciativas, de la aceptación de la agresividad primaria… desarrollando diferentes dinámicas y encuentros con uno mismo y con el otro, resuelva esos conflictos que le bloquean y le impiden un desarrollo pleno.

De si el niño ha podido experimentar todas sus pulsiones en un terreno inconsciente va a depender su posterior desarrollo consciente, la aparición del pensamiento abstracto. Pero la adquisición de estos nuevos conocimientos también debe darse desde el deseo, desde el interés personal de cada niño y no desde la imposición y la rigidez. Por eso dicen los autores que es necesario repensar la escuela, debate que sigue vigente en la actualidad…

EVOLUCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

La práctica pedagógica es un proceso de búsqueda constante que está abierta a nuestro propio estudio, a la creatividad de los niños y de los propios docentes, que pueden proponer nuevos modos de búsqueda a los niños para conocer mejor sus preferencias e intereses. Esta búsqueda constante provoca una necesaria evolución. Esta evolución se ha dado a partir de dos aspectos:

• El abandono de una actividad programada por el profesor, en favor de la actividad espontánea, la cual debe ser analizada por el docente para después orientarla hacia unos propósitos.

• Bajo toda actividad espontánea hay una estructura simbólica, alcanzándose con esta actividad niveles emocionales y afectivos muy profundos.

LA ACTIVIDAD MOTRIZ ESPONTÁNEA

Con la actividad espontánea se quiere dar libertad a la creatividad, libertad a los diferentes modos de expresión, para que se dé una comunicación totalmente libre. Con esta actividad espontánea se analizan las diversas situaciones surgidas de modo que sirvan al docente para conocer las necesidades, gustos y motivaciones del grupo. Esta libertad ofrecida es aparente, aunque el docente no intervenga en las sesiones pareciendo ausente, él está presente no sólo bajo la forma de su persona sino también en la situación ofrecida, ya que ha sido él el que ha dispuesto todo para los niños, de modo que espera algo de ellos. Esto se traduce en los niños en un sentimiento de obligación, de tener que hacer algo y que sea del agrado del profesor. Éste al no criticar nada de lo sucedido en la sesión, produce en los individuos una gran inseguridad, producto de una libertad para la cual el niño no está preparado. Se van a producir diversas actitudes, defensa, refugio, huida, para que este sentimiento de inseguridad desaparezca. 

El papel del profesor es muy importante, la actitud que tenga en las sesiones va a ser fundamental para que el niño pueda dar el salto hacia la autonomía y libertad. Su comportamiento, actitud e intervención en las sesiones deben ser modificados poco a poco hasta que su figura no sea necesaria, alcanzando entonces el niño total independencia. En esta progresión el docente debe variar los llamados controles pedagógicos:

DE LIBERTAD NO DIRECTIVA

a primera debe ir asumiendo mayor parte de protagonismo en las sesiones, a medida que éstas se van haciendo más ricas.

DE IMPLICANCIA Y RETIRO

el docente debe alejarse del grupo progresivamente en función del grado de autonomía asumido por el grupo.

DE LA SEGURIDAD Y LA INSEGURIDAD

Es necesario llevar al niño desde la seguridad que produce el profesor hacia la inseguridad, consecuencia directa de la autonomía otorgada. Como se ha comentado previamente, la libertad impuesta al niño le da gran inseguridad. De este modo van a aparecer ciertos comportamientos con la función de restablecer un estado de seguridad. Estos comportamientos son muy diversos y reciben el nombre de fugas o refugios. La inhibición; en ocasiones el niño responde a la inseguridad mediante un bloqueo tanto de la acción como de la imaginación, de modo que no puede ni expresarse ni ser juzgado por los demás.

Este bloqueo será posteriormente sustituido por otro tipo de refugio. La agitación; el niño se esconde bajo una actitud de risa o indiferencia, pero se demuestra una dificultad a la hora de expresarse. Aparece el juego artificial y forzado como modo de refugiarnos y de no expresarnos auténticamente. En todas estas actitudes el profesor no debe intervenir, de modo que se vayan sustituyendo unos refugios por otros. Los estereotipos aprendidos; una acción que da seguridad es ocultarse bajo una acción o actividad aprendida o dominada. El grupo; al estar inmerso dentro de un grupo uno tiene gran seguridad El individuo pierde su autonomía en favor del grupo, que bajo la figura de un líder organiza actividades que dan seguridad a los componentes del mismo. Este nivel se alarga según el repertorio de juegos del grupo. El maestro debe actuar sólo cuando esta situación sea persistente, dividiendo el grupo, cambiando los materiales, etc... Cuando se han agotado todos los juegos conocidos por el grupo, los niños emprenden actividades más espontáneas y de forma más independiente. En este orden de situaciones expuesto hay saltos y gran variedad de situaciones que dependen de muchos factores. En estas situaciones es donde nace la conciencia individual y la conciencia colectiva, al beneficiar al grupo con nuestras propias experiencias. También se produce una evolución de la relación con el objeto. Al principio se utilizan los objetos moviéndolos, son como una parte de nosotros y nos movemos con ellos al darnos seguridad. El objeto nos ayuda a movernos y a ocupar el espacio de forma indeterminada, llegando a ocupar al final los espacios más comprometidos. Esta ocupación del espacio significa el ser aceptado en el territorio de los demás y también aceptar a los compañeros en tu propio espacio.

PULSIONES PRIMITIVAS Y CONTRASTES FUNDAMENTALES        

Otro punto a desarrollar es la búsqueda y desarrollo de la relación existente entre las diversas nociones racionales y su vivencia afectiva, incluyendo además ciertas pulsiones primitivas. A la hora de vivenciar ciertas nociones es muy difícil hacerlo de forma espontánea y creativa, ya que son nociones de intensidad, grandeza, velocidad, dirección, etc. Cualquier vivencia de este tipo se produce generalmente de forma artificial, por lo que normalmente se desarrollan las facetas más racionales. Para vivenciar esas nociones de forma más espontánea y creativa, debemos dar más importancia al aspecto simbólico y relacional; no hacer desaparecer el nivel racional sino emplear la carga afectiva y simbólica de cada noción que ha estado oculta. Al vivenciar estas nociones en un nivel afectivo, llegan a asimilarse y organizarse de una mejor manera dentro del individuo.

Los niños van a buscar esa vivencia emocional en situaciones y acciones espontáneas caracterizadas por un interés en vivenciar su cuerpo en relación con el exterior. Este es el punto de partida para ir avanzando hacia placeres menos primitivos y para integrar de forma más eficaz los conocimientos. No se puede anticipar la asimilación de estos conocimientos a la vivencia de los mismos. Esta primera fase es la verdaderamente importante, la racionalización es un proceso posterior que se produce rápidamente. En las situaciones en las que el educador intenta modificar gestos, provoca variaciones tanto en el plano racional como en el relacional, de modo que al introducir variaciones en nuestro modo de expresarnos estamos buscando nuevas formas de creatividad. En la vivencia de estos contrastes encontraremos por un lado la inmovilidad vivenciada, representada normalmente mediante un repliegue de sí mismo, y por otro lado el alboroto, movimiento, alegría, etc... Dentro de la inmovilidad podemos distinguir la inmovilidad de reposo y la de contracción, que nos expresará una forma de vida latente. Mediante estos contrastes vamos a descubrir las nociones de acuerdo y desacuerdo, la armonía o el orden con el otro o con un objeto significa acuerdo, mientras que la discordancia expresa el desacuerdo.

PERSPECTIVAS DE UNA EDUCACIÓN VIVENCIADA

Hoy en día se admite poca actividad emocional en la escuela. El movimiento espontáneo y creativo, propio de los patios de recreo, es sobre el que debemos trabajar. Debemos preguntarnos cuál es la causa de ese constante movimiento y ese deseo de contactar y expresarse con un objeto y con los demás. Nuestro estudio debe basarse en el origen de este movimiento y su desarrollo, dejando de lado el cuerpo. Cada etapa psico afectiva del movimiento va a tener unas acciones simbólicas características que deben ser abordadas para una mejor comprensión.

LA PULSIÓN DEL MOVIMIENTO ORIGEN, EVOLUCIÓN Y CONFLICTO 

La vida no se puede entender sin movimiento, tanto un movimiento interno y biológico, o un movimiento de relación con el exterior. Ambos están relacionados y funcionan de manera coordinada. La necesidad biológica de movimiento es la causa de nuestras emociones, deseos, frustraciones, respecto a este. Esta serie de emociones se pueden encontrar tanto en niños como en mayores. Vamos a elaborar una estructura coherente de las diferentes etapas que se dan en el desarrollo del movimiento vivenciado, ir de lo más simple y primitivo hasta formas más evolucionadas. Las diferentes etapas son:

PULSIÓN DE VIDA 

Esta es una etapa primitiva en la que se intenta simbolizar las primeras sensaciones relacionadas con el origen de la vida. Para provocar esta vivencia, podemos partir de una situación de repliegue sobre sí mismo, en contacto con el suelo y cubiertos con un pañuelo grande. Esto junto con una música lenta produce una serie de movimientos de expansión y repliegue sobre el suelo. Poco a poco se experimenta el deseo de abandonar el suelo.

INTERCAMBIOS TÓNICOS Y ESTADOS FUSIONALES 

El niño en sus primeros meses de vida no se puede mover voluntariamente, pero sin embargo mantiene contactos con el exterior de forma muy primitiva y a un nivel casi inconsciente. Esto se piensa que puede ser el origen de la percepción. Estas posibilidades son reemplazadas por nuestras percepciones racionales en la vida adulta. La percepción difusa tiene una función afectiva dentro de las sensaciones a la que se le podría llamar sensualidad. Son percepciones internas que nos dan datos sobre nuestras tensiones musculares y que van a estar relacionadas con el placer que nos produce el movimiento biológico o celular. Se debe favorecer esta regresión simbólica, ya que en muchos casos a pesar de ser esencial para el individuo, estos contactos no han sido vivenciados debido a las restricciones de tipo sexual. Esta regresión necesita una serie de etapas anteriores ya que es necesario seguir una progresión. En esta progresión nos ayudarán aquellas situaciones en las que percibamos el cuerpo, las tensiones y en general, los mensajes tónicos del otro. El contacto directo se da en la agresión y en la danza. En la danza nos cogemos de las manos, de la cintura, etc., y es este contacto el que ayudado por un descenso del ritmo favorecerá una comunicación más profunda.

INMADUREZ Y DEPENDENCIA

El deseo de existir como objeto de deseo. Durante los primeros años de vida de un niño éste siente una necesidad de contacto con su madre. Esta necesidad se muestra en que el niño quiere en todo momento ser objeto de deseo de la madre. Esta necesidad de existir en el deseo del otro se puede observar a menudo en situaciones espontáneas, es una demanda hacia la atención del otro. Este tipo de actitudes las podemos evitar mediante diferentes situaciones en las que el individuo mantiene relaciones interpersonales fluidas en las que puede actuar recíprocamente.

LA TOMA DE LA DISTANCIA AFECTIVA 

El objeto transicional, Con la adquisición de la noción de permanencia el niño pequeño puede prescindir de la presencia de la madre. Aquí toma importancia el objeto transicional que es aquel que está cargado de afectividad y sustituye a la persona ausente. Esta vivencia es experimentada simbólicamente por el niño y el adulto. Esto se puede favorecer proponiendo un número de contactos con el objeto, o cubriéndonos con él. También se pueden dar contactos móviles con el objeto, mediante deslizamientos, rodamientos, en los cuales el suelo acapara gran protagonismo de modo que evolucionemos desde el juego hacia un contacto más afectivo con el suelo, simbolizando ese ritmo primitivo y vital.

El poder de actuar, el poder sobre su cuerpo, la vivencia del cuerpo A continuación aparecerán otro tipo de actividades que se integran con las actividades tónicas, éstas son las actividades voluntarias. 
La aparición de esta actividad voluntaria, es toda una revolución en el modo de expresar nuestro pensamiento consciente. Esta es una manera de adentrarse en el juego ya que el niño al manejar objetos descubre su propio cuerpo como mediador entre él mismo y el mundo exterior. Así empieza a descubrir su propio cuerpo, juega con sus diferentes segmentos, experimentando así un gran placer basado en la vivencia de su cuerpo. Esta etapa debe desarrollarse con total libertad sin poner obstáculos para que se pueda superar. Durante los tres primeros años de vida, el niño vive una etapa en la que se interesa por el mundo y su modo de interaccionar con él y descubrir cosas nuevas es a través del movimiento. A esta etapa se le llama agitación. En la escuela se reprime bastante a menudo esta agitación, no dejando al niño la manera más espontánea y creativa que tiene para desarrollarse. En la edad escolar el niño se siente más atraído por los objetos, apareciendo un interés por el cuerpo más adelante.

Así si queremos que el niño vaya conociendo su cuerpo podemos partir del manejo de objetos y evolucionar a partir de ahí, de modo que el niño experimente por sí mismo hasta descubrir su propio cuerpo como medio de acción entre el objeto y él mismo. Se trata de una etapa regresiva.

LA VIVENCIA DEL OBJETO

Cuando el niño maneja objetos se dedica a actuar. Poco después aparecerá el deseo de actuar. Esto es considerado como el origen de la inteligencia. Para que algo se asimile mejor intelectualmente antes es conveniente experimentar o interactuar con ello. El movimiento usado para investigar el mundo puede ser interrumpido para fijar una estructura o tomar conciencia de algo. Estas estructuras pueden originarse por ejemplo a través de la utilización de los objetos en un contexto imaginario. El cuerpo del otro puede utilizarse también como objeto, y jugar con él asemejándose esta situación a comportamientos de animales, experimentándose así una regresión filogenética.

LA VIVENCIA DEL ESPACIO

El espacio gestual. El niño además de descubrir su cuerpo mediante el movimiento es capaz de descubrir el espacio. El bebé hace esto utilizando los objetos ya que mediante éstos invade el espacio que por sí solo es incapaz de conquistar. Es una manera de proyectarse en el espacio. Partiendo de aquí podemos afrontar el espacio desde otros puntos de vista, proyectándonos en las paredes, techo, etc..., simbolizando así la conquista del volumen. Cuando hablamos de ocupar el espacio hay muchas posibilidades, por eso debemos proponer el volumen como una parte del espacio. En estas situaciones van a surgir las direcciones, tanto las referidas a los planos ortogonales al cuerpo, como las direcciones originadas de los distintos segmentos de nuestro cuerpo. Expresamos direcciones y éstas pueden ser percibidas por los demás.

EL ESPACIO SONORO 

En el espacio y el volumen hay implicado un aspecto muy significativo: el ruido. 
El ruido y el sonido provocado por nosotros nos proyecta en el espacio, de forma que el espacio se llena de nuestra presencia. El ruido nos permite conquistar el espacio mientras que el silencio nos envuelve, nos reduce a nuestro propio cuerpo. El ruido alcanza a todos los de alrededor, siendo menos limitado que el gesto o el movimiento.

EL DESEO DE SER RECONOCIDO COMO SUJETO

El obstáculo y la prohibición. La agresividad. En el momento que el niño se da cuenta de su poder de actuación necesita ser reconocido como sujeto. Esto normalmente suscita actitudes agresivas al encontrarse con obstáculos como son los demás y los propios objetos. Estas actitudes no deben ser juzgadas ya que forman parte del desarrollo de la persona y deben orientarse hacia situaciones más fructíferas, siendo así aceptadas por los demás. Las reacciones de agresividad y rebelión al fracaso se convertirán en actitudes de búsqueda, paciencia y perseverancia si dejamos actuar libremente al niño. Él realiza múltiples ensayos sobre algo que le es propio, su propio deseo. El niño también aprende los límites de su libertad, por la oposición de los demás. El niño en su deseo de actuar también encuentra otro tipo de resistencias como pueden ser las prohibiciones del adulto, el rechazo, etc... Esto unido a determinadas recompensas, es un claro condicionamiento del individuo. La única forma que le tiene el profesor para regular la conducta es mediante el refuerzo subjetivo, enjuiciando oralmente o gestualmente. Este condicionamiento está presente en el nivel en el cual el niño quiere ser reconocido como objeto del deseo del otro. Siente placer cuando responde al deseo del educador y tristeza cuando no responde a este deseo. El niño vive las prohibiciones impuestas como un rechazo, para eliminar este rechazo se prohíbe a si mismo ese acto condenado, incluso el propio deseo, surgiendo así la culpabilidad del deseo. Cuando surge el deseo, inmediatamente surge la culpabilidad y es esto lo que no nos permite expresarnos de forma espontánea y libre. Por tanto debemos eliminar el enjuiciamiento, proceso que se debe realizar de forma progresiva pues el juicio positivo del otro da seguridad. Hay que liberar al niño para que asuma su libertad y esto requiere mucho tiempo.

REGRESIÓN

Búsqueda de la ausencia. Pulsión y angustia de muerte El niño ante los obstáculos a los que se debe enfrentar puede experimentar un deseo de desaparición, de retorno a la seguridad afectiva. Él no busca reafirmar su presencia, al contrario prefiere sentirse ausente ante las dificultades que se le presentan. Esto lo puede expresar simbólicamente mediante la pasividad, pereza, inatención, etc... El niño se refugia tras personajes o actitudes inventadas, nada espontáneas y que son realizadas para no tener que ser enjuiciado. Junto con este deseo de desaparecer existe un miedo a la inexistencia. Se van a dar ambos deseos, lo que no va a permitir la plena expresión de ambos, por tanto debemos procurar la expresión separada de cada uno. La ausencia puede ser expresada en el niño mediante desapariciones en las que él se acurruca en su escondite, se cubre con un pañuelo, etc... Todo esto lo realiza espontáneamente, por ello este medio de expresión debe ser permitido y favorecido por el maestro mediante algunas sugestiones. También pueden esconderse unos a otros, apareciendo situaciones que simbolizan ritos o danzas en las que el individuo acepta su propia muerte, para luego poder resucitar, incitando en los demás diversas emociones y experiencias. En realidad se trata de un juego en el que el niño juega con la muerte y en general con las cosas que le provocan. Es una manera de dominar estos miedos mediante situaciones vividas de forma alegre.

LA DESAPARICION DEL OTRO

La agresión contra el padre. L posibilidad de ser objeto del deseo de otro sólo tiene significado si el otro existe. Así que existe un miedo a la muerte del otro. Por el contrario también se desea la desaparición de éste, pues limita nuestra acción. Si nos limitamos a ser objetos del deseo del otro, somos nosotros los que desaparecemos como sujeto. Existe por tanto la ambivalencia de estos dos deseos. Esta situación se vive durante el complejo de Edipo, el padre puede hacer desaparecer al niño del deseo de la madre, pero su muerte representa la desaparición del orden, la ley, etc. El desorden crea inseguridad en el niño, por lo tanto va a depender también del padre, va a oscilar entre las dos figuras parentales. Para conseguir su autonomía respecto a estas dos personas, primero asumirá el papel del padre. Nosotros debemos posibilitar la creación de sus propias estructuras y des culpabilizar esa oposición al orden en favor de su creatividad. Esta agresividad contra el padre se puede simbolizar en la persona del maestro mediante diversos juegos. Incluso la muerte simbólica del maestro produce alegría y excitación en el grupo.

MUERTE Y RENACINIENTO

El tener libertad para llevar a cabo nuestros deseos nos sirve para prepararnos para otro contraste, no son una finalidad en sí mismos. La expresión de la destrucción, si es aceptada y vivida libremente, permite la aparición de la creación. Por ello no debemos limitarnos a ciertas estructuras que nos proporcionen seguridad, ya que no nos permiten evolucionar. Este proceso se debe vivir a nivel inconsciente, pues es ahí donde residen los miedos y prejuicios hacia ciertos conceptos. El niño ha de pasar por una serie de etapas que son dejadas en beneficio de otras. Esta evolución no debe acabar a la edad adulta porque esto supone la detención del desarrollo de nuestra personalidad. El concepto de la muerte tiene que ser vivida por el niño mediante la búsqueda de la ausencia a través de la inmovilidad, silencio y oscuridad. Este concepto debe ser aceptado para poder vivir después el renacimiento, que lo podemos vivir de dos formas: - Por oposición violenta, originándose una explosión vital, y con ella el trauma del nacimiento. - Progresivamente, es decir, tomando poco a poco conciencia de nuestra presencia.

CREACION Y EVOLUCION DE LAS ESTRUCTURAS

En nuestra sociedad nos vemos sometidos a una rápida evolución que nos hace estar inmersos constantemente en un estado de desestructuración que nos produce angustia. Ante este estado hay tres actitudes posibles. - Rechazo al cambio, aceptación del orden establecido y renuncia a la iniciativa y a las responsabilidades. - Rebelión, consistente en desatar la violencia y agresividad contenidas, sin intenciones o planes para una reconstrucción. - Marginación, que esconde una añoranza o deseo regresivo. Si nos adaptamos a la dinámica normal que sigue un niño en su pensamiento, nos alejamos de la pedagogía, que no coincide con nuestras intenciones. Se trata de buscar una relación constante entre el pensamiento del niño y el del maestro. Esta relación recíproca hace necesaria una comunicación profunda y auténtica, sólo conseguida con una necesaria disponibilidad del docente y del niño.

DE LA AGRESIVIDAD AL ACUERDO

La agresividad es la consecuencia directa de la oposición entre el deseo de afirmación por medio de la acción y los obstáculos que frenan ese deseo. Los obstáculos exteriores al sujeto son fácilmente superables, mientras que aquellas prohibiciones internas del individuo son más difíciles de superar. La superación es mediante la transgresión, acto culpabilizado y auto agresivo, que inhibe la posibilidad de afirmación. Esta situación provoca actitudes de abandono, desinterés, pereza, inhibición del gesto, alteraciones del lenguaje, etc... Para evitar estas actitudes debemos dirigir esta agresividad hacia formas que puedan ser aceptadas.

LA AGRESIVIDAD ACEPTADA: MEDIO DE RELACIÓN 

La agresividad se puede entender como un medio de comunicación con el otro. En ocasiones una agresión puede entenderse como una demanda de relación. Esto debe aceptarse y a partir de ahí desarrollar nuevos medios de relación. Si prohibimos esta actitud estaremos reforzándola, pero por otro lado si no respondemos a esta agresión, aumentará la agresividad. Lo más adecuado es des culpabilizar esa agresividad, provocando situaciones donde se pueda vivir simbólicamente esta violencia mediante juegos. A través de propuestas podemos hacer que estas agresiones se conviertan en gestos de agresión, lanzamientos,... Debemos ayudarnos de la agresividad para adquirir ciertas capacidades y destrezas. Así conseguiremos cierto dominio de la agresividad, pudiendo entonces adaptarse al otro, conociendo sus propios límites.

LIBERTAD DE EXPRESIÓN: El mayor deseo del niño es ser libre en sus actos, es decir, no ser juzgado ni sometido a los deseos de nadie. La labor del educador debe ser la de proponer situaciones, que le faciliten al niño la búsqueda la investigación y el descubrimiento, que dará origen a nuevos aprendizajes. Así el niño se expresará de forma auténtica y espontánea... es libre al mismo tiempo que trabaja y crea.

LA BÚSQUEDA DEL ACUERDO

Una vez superada la agresividad inicial del niño se puede intentar buscar el acuerdo. Éste se ha preparado de dos formas:

- Por la evolución de su relación agresiva con el otro.

- Por la búsqueda de acuerdos tónicos, es decir, partiendo de actitudes agresivas llegamos al acuerdo. Estas formas de acuerdo pueden evolucionar de forma que no se limite el gesto del otro, sino que se complemente. El acuerdo de cooperación está basado en la espontaneidad, de forma que la relación es libre y directa. Mediante la comunicación libre el niño debe trabajar en grupo, este trabajo es la base para una buena actuación en el nivel intelectual. Estas situaciones, en ningún momento deben ser impuestas, sino que deben ser deseadas por el niño.

SOCIALIZACIÓN 

El niño en el proceso hacia el acuerdo va a socializarse. Esta socialización es un proceso que va a seguir una evolución. Trataremos de favorecer las asociaciones iniciales para que se dé el placer del acuerdo. Estas primeras relaciones suelen desfavorecen el acuerdo en otras situaciones pero aun así debe ser permitido y después hacerlo evolucionar. El niño aprende a cooperar con los demás a repartirse el trabajo y a organizarse, haciendo de este grupo un equipo eficiente.

HACIA LA EXPRESIÓN ABSTRACTA 

El niño se autoafirma a través de su experiencia motriz y ésta será sustituida por la expresión abstracta, en la cual se podrán reflejar nuevos conflictos. Al expresarnos de distintas formas lo que hacemos es afirmar nuestra presencia. Al afirmar nuestra presencia pueden aparecer nuevos conflictos y miedos. De ahí que exista un miedo a expresarnos, al juicio del adulto, por lo que nos refugiamos en los pensamientos estereotipados. Debemos permitir al niño una investigación y búsqueda personal, que intente cosas sin ser sancionado, respetar su opinión y liberar su modo de expresión tanto motriz como abstracta.

LA HUELLA Y EL DESEO DE SOBREVIVIR, DE LA CREATIVIDAD A LA CREACIÓN. 

La creatividad la buscamos en la actividad motriz. En ocasiones esta búsqueda se para y se inmoviliza buscando una estructura, algo que perdure en el tiempo. Aquí es donde aparece la noción del tiempo abstracto, tiempo en sentido inverso a la acción, hace del futuro un pasado. La creación de una estructura permanente ayuda a superar la angustia de que es objeto el niño, ya que toda actividad motriz que él protagoniza no tiene permanencia.

HACIA LA EXPRESIÓN PLÁSTICA. 

El niño desde muy pequeño se da cuenta de que con su acción puede modificar la estructura del espacio. Al principio esta modificación se producirá sobre materias maleables y surgirá por casualidad. A medida que esta interacción se haga intencional irá apareciendo el modelado junto con una incesante búsqueda de ideas que pueden originar una forma final. Este modelado se puede empezar a abordar a través de cuerdas en el suelo, más adelante con la línea de nuestro cuerpo. También mediante superficies (como pañuelos y sabanas) con las que podemos envolver los cuerpos y recubrirlos buscando nuevas formas de expresión a través de estas construcciones. A través de estas construcciones el niño experimenta diversas estructuras que son propensas a organizarse atendiendo a nociones matemáticas. Los maestros no deben poner barreras al niño a la hora de expresarse gráficamente, debemos cederle el mayor espacio en el cual pueda desarrollar su capacidad expresiva y evolucionar de ahí hacia la concentración del gesto.

HACIA LA EXPRESIÓN SONORA 

Un modo de expresión es el ruido, que lo podemos encuadrar dentro de los gestos. Si lo que queremos dominar es el gesto, debemos saber dominar el ruido. Para llegar a un dominio de éste, es necesario un desarrollo psicológico adecuado. Primeramente que debemos hacer es liberar la expresión sonora, para ello debemos partir de los gustos del niño, de su deseo de auto afirmación en el espacio. Este deseo normalmente está muy reprimido por la oposición de los demás y la culpabilidad de hacer ruido. Así inhiben este modo de expresión. Si queremos dominar el ruido, es necesario liberarlo, permitir la explosión de éste a través del juego y el alboroto. La expresión sonora se puede dar por la expresión vocal o por el sonido a través de los objetos. Éste último modo de expresión está menos afectado por la inhibición. Al expresarnos mediante instrumentos descargamos toda nuestra agresividad, intentamos imponer nuestro ruido sobre el de los demás. Esto debe ser permitido, para que evolucione hacia una calma general. El grito también es un modo de expresión sonora y lo podemos transmitir en el espacio con dos intenciones:

- Ser reconocido como objeto, forma de llamada.

- Deseo de ser sujeto, forma de afirmación. El grito no se da de forma aislada, siempre va unido al gesto. Al proponer el grito en las sesiones, podemos ver la alegría que éste produce en los niños. Podemos combinarlo con diferentes propuestas, de modo que se realicen sin esfuerzo aparente. El lenguaje también permite gran variedad en su aspecto fónico, ya que permite expresar diversas emociones o mensajes, según el tono o el afecto que se quiere expresar. Todo mensaje encierra elementos extra verbales, que dan una significación a nivel afectivo y emocional. Por eso el bebé es sensible al lenguaje de la madre sin llegar a entenderlo todavía, sin estos elementos al lenguaje le falta algo esencial.

HACIA LA EXPRESIÓN RACIONAL 

Ahora nos queda estudiar el paso del símbolo al signo, la manera de adquirir un código social, el lenguaje en todas sus variedades en las cuales se basa el pensamiento racional. • Hacia el lenguaje verbal El lenguaje del niño está presente en todas las etapas de su desarrollo, él lo utiliza y va comprendiendo poco a poco su significado. El niño debe aprender a expresarse y mediante este proceso va a tener una actitud de sujeto, la cual no es favorecida en la escuela. Es el profesor el que se intenta hacer comprender dando un papel secundario al alumno, un papel de objeto. Esta utilización del lenguaje debe ser invertida, de modo que el niño sea comprendido por los demás, al igual que ocurre en la reflexión final de nuestras sesiones. El acto de hablar le sirve al niño para reafirmar su presencia, al igual que hacía mediante el movimiento, sin embargo esta forma de auto afirmarse esta culpabilizada. El maestro en la reflexión final se debe limitar a escuchar, responder y hacer preguntas, en ningún momento debe ser censor, puede aportar o proponer palabras y expresiones sin enjuiciar las fórmulas de expresión de los demás.

HACIA LA MATEMEMATICA 

El orden y la estructura surgen a través del gesto, y gracias a éste organizamos los objetos y más tarde organizamos también nuestros cuerpos asociándolos a estas estructuras. El niño realiza esto por puro placer. Este placer evolucionará hasta que la estructura por si misma sea interesante para el niño. Los niños desde pequeños son capaces de crear estructuras simétricas, sin darse cuenta ni mostrar interés. Son actividades vivenciadas por el niño en otros niveles, que al darse en otras situaciones o al emplear distintos objetos hace que surja un interés por ciertas nociones, ya matematizables. Para que exista un interés por el lenguaje matemático es necesario que la vivencia anterior haya sido rica, que se haya despertado la creatividad del niño, en sus diferentes planos. Después de esto el niño debe ser dejado en libertad, que busque diversas formas de organizar y ordenar lo que le rodea. Gracias a estas experiencias el niño aprende a manejar diversas nociones matemáticas. El educador en esta situación debe conocer la evolución del niño. Proponerle diferentes experiencias en su búsqueda, basada en el deseo. Ayudar al niño cuando sustituye la expresión motriz, sonora, mediante objetos,... por la expresión abstracta, proponiéndole modos de “expresión codificada”.

REPENSAR LA EDUCACIÓN 
Actualmente en la enseñanza atiende más al plano consciente que al inconsciente, el cuál en numerosas ocasiones está implicado en los procesos de enseñanza de diversos conocimientos y habilidades. En la adquisición de nuevos modelos es cuando se produce un escape momentáneo de creatividad, hasta que el profesor restablece una situación fija y programada del modelo. Simultáneamente se produce un proceso de “formación del individuo social”, tiene lugar en dos niveles:

- Nivel consciente de la transmisión, se intenta transmitir un código moral conscientemente. La transmisión es poco eficaz.
- Nivel del condicionamiento a un cierto estado de ser, determinado por todo el comportamiento del educador y el medio. Educa en mayor medida el comportamiento del educador que lo pueda saber.

En la escuela se limita la libertad del niño, estando sumiso a los deseos del docente, se inhibe la relación con los demás, y sus posibilidades de comunicación se pierden. Más tarde se quiere liberar al niño, darle una autonomía para la cual no ha sido preparado y se produce una mayor desestructuración en el niño. La libertad de pensamiento y expresión deben tener una posibilidad de acción en la realidad, el poder crear, decidir, etc. Para esta aplicación es necesario una preparación desde la niñez, pues sino la libertad se torna en anarquía, hasta llegar a un renacimiento de la necesidad del padre, ante este caos. La educación debe dar prioridad al ser y no al tener, en este contexto debemos fijarnos más en el proceso de desarrollo de la persona que en la transmisión de conocimientos, establecer una relación con el niño, a través de la cual evolucione su personalidad. La reforma de la escuela pasa por la formación del profesor, para un mejor conocimiento del niño. La evolución de los alumnos es individual, cosa que puede angustiar al maestro, junto con la inseguridad que produce esta libertad y autonomía dadas al alumno. Si permitimos al niño evolucionar, éste creará sus mecanismos de razonamiento y pensamiento y los utilizará cuando sienta esa necesidad.

SIMBOLOGÍA DE LA ACCIÓN: 

Para llegar al inconsciente, nos servimos de la acción, prescindiendo del lenguaje verbal. 
Nos ayudamos de nuestro cuerpo y entramos en contacto con el espacio y los objetos, que nos hace entrar en un nivel inconsciente. 
Mediante el movimiento expresamos nuestras tensiones emocionales, damos rienda suelta a la autenticidad de la persona, a expresar sus deseos. 
Mediante esta vivencia nuestras tensiones se resuelven sin explicación verbal. Esta vivencia a nivel de grupo, da cierta cohesión lo que permite la colaboración y cooperación, esenciales para una vida en sociedad. 
Esta actitud es característica de la naturaleza humana, se encuentra dentro de todos, debajo de nuestras diferencias culturales, raciales, de género o ideología. El lenguaje o simbolismo de la acción es el más primitivo de todos los modos de comunicación.