Una mirada a "Las Teorías de Henri Wallon" sobre la Escuela.

Las políticas educativas que implementa un gobierno, además de las fuentes, los marcos psicologicos, los psicopedagógicos y los sociales que utiliza explícita o implícitamente, como asi tambien las prácticas pedagógicas que determina o estimula en el quehacer docente, no son casuales, ni se originan ingenuamente, sino que corresponden a una concepción específica de hombre, de mundo y de sociedad, que se quiere construir o en su defecto reproducir, determinando sus formas, valores y fines; es decir, que le dan sentido a la tarea educativa.

Entonces es fundamental la relación intrínceca de la filosofía y la educación, ya que la filosofía es la base, sustento y orientación de la educación, esto significa que la teoría y la reflexión de la práctica docente, en cualquiera de sus niveles, son determinantes para su conocimiento y modo estratégico y su consecuente transformación.

La filosofía que se propone y difunde se expresa en las teorías psicopedagógicas de los modelos educativos correspondientes, los que se hacen realidad sólo en la práctica docente, cada vez que se encuentran el docente con el alumno.

Al igual que Marx, Wallon se opone enérgicamente a ubicar a la psicología, como el núcleo explicativo y único del ser y del quehacer educativo, pues desde la perspectiva dialéctica, no es posible explicar y entender totalmente al ser humano, sólo y desde la psicología, pues el hombre es una totalidad y se hace necesario contextualizarlo en un tiempo y una historia que le son propios.

Entiende a la filosofía como base de una construcción integral del desarrollo psicogenético del niño, del hombre, más precisamente, encontramos su idea en torno a la relación dialéctica entre psicología y pedagogía como una condición necesaria para el desarrollo científico de esta última y de la educación, como una exigencia para que el quehacer educativo, tanto en su discurso como en su práctica.

Wallon señala que la pedagogía debe convertirse en una ciencia en la que los métodos y las técnicas educativas deben ser experimentalmente elaborados. La inducción experimental con sus medios de control y verificación es el único medio válido para elaborar métodos y técnicas educativas. Su concepción dialéctica sobre el desarrollo del psiquismo, en particular sobre las emociones y las actitudes, fueron las que originaron a la Psicomotricidad como disciplina y práctica.Sostiene que la eficacia de la acción educativa, se basa sobre el conocimiento exacto del niño, de su naturaleza, de sus necesidades, de sus capacidades, su historia, su contexto, en una palabra, sobre el estudio global e integral del niño. En su enfoque dialéctico, heredado de Marx, sostiene una amplia perspectiva en torno a la educación, en la que los aspectos psicológicos, pedagógicos y sociales, se encuentran íntimamente relacionados. El punto de vista de Henry Wallon enfatiza también la necesaria complementariedad con otras disciplinas científicas, como la neuropsicología para el estudio y orientación del quehacer educativo.

Idea que daría origen a la incorporación de equipos con especialistas en diferentes disciplinas, "grupos interdisciplinarios" (conformados por un médico, un sociólogo, un psicólogo, un trabajador social, un especialista en problemas de aprendizaje, etc.) abocados a orientar la práctica docente y resolver de una manera integral, los problemas que la labor educativa presentará en la realidad objetiva, en una zona escolar, proyecto que para mi forma de entender la interdisciplina, nunca se ha podido poner en práctica de manera adecuada y ni eficiente.

De todos los pensamientos de Wallon, me interesa particularmente, la conceptualización que éste realizó de la escuela, considerándola como un factor determinante en la formación del ser social del niño.

Cuando el niño llega a los tres años, inicia su etapa escolar, en ésta etapa, el niño posee capacidades intelectuales y una posibilidad incipiente de individualizarse. Su nueva vida social al entrar en la escuela le permite establecer nuevas relaciones con su entorno, que se refuerzan o debilitan de acuerdo con sus circunstancias concretas de satisfacción de intercambios con personas, materiales y con sus deseos e intereses. La escuela le crea un nuevo medio, que *genéticamente, le es indispensable para su desarrollo.

Esta etapa escolar es llamada “personalidad polivalente”, ya que le permite participar de diferentes grupos sin realizar la misma función, ni ocupar el mismo rol, entonces el sujeto se convierte en una unidad que participa abiertamente en diferentes grupos con la posibilidad de influir operativamente en ellos. Wallon reafirma la importancia, que las relaciones sociales y los intercambios sociales tienen para el niño en la edad escolar primaria y los beneficios que le reporta en el proceso de su desarrollo y formación.

Aún cuando equívocamente la escuela tiene desde el punto de vista formal el objetivo limitado a la mera instrucción y reproducción, Wallon señala que “la escuela influye en toda la personalidad del niño”, determina en uno u otro sentido, la formación de los educandos. Entonces se hace indispensable la capacitación y formación de educadores que dimensionen la importancia de estos procesos en la construcción del niño, ya que en la sola reproducción de si misma, la escuela deja de conocer o interesarse por las necesidades, intereses y deseos de los niños, para someterlo a prácticas predeterminadas. La escuela, dice Wallon, ignora la propia vida del individuo, donde la psicología tiene insertas sus profundas raíces, ignora su ser natural, genérico, social, libre y universal, por ello los continuados fracasos para lograr elevar la calidad de la educación.

*El hombre es social genéticamente, ya que en todos y cada uno de los estadios que este psicólogo establece para el desarrollo bio psico social del niño, esta sociabilidad se manifiesta precisamente a través de las descargas impulsivas, de respuestas motoras a los diferentes impulsos emotivos que manifiesta, sobre las que no tiene control alguno. En franca oposición a Piaget, Wallon afirma que la socialidad del lactante, entendida ésta como la unión vital con su entorno, es semejante a una nebulosa confusa, en donde prontamente comienzan a organizarse, la conciencia de sí mismo, del otro y de las cosas.

Es en la relación entre determinados estímulos y sus respectivas respuestas, cuando se expresa la sociabilidad del niño. Así es que las percepciones del mundo y su vínculo de apego, se ponen en juego a la hora de construir aprendizajes.

Fotografías: Servicio de Atención Temprana del Desarrollo Infantil Escuela N° 501 Mar de Ajó.

Ilustraciones: La escuela Según Tonucci.

Discriminación Escolar : Entrevista con Ines Dussel, diario Clarin.

RESPONSABLE DE EDUCACIÓN DE FLACSO: "Muchos docentes no reaccionan frente a la discriminación, no la ven".

La pedagoga fue una de las autoras de una serie de videos y materiales realizados para que chicos y maestros logren desarmar en la escuela casos de discriminación cotidianos como apodos, segregación y burlas.
nota: Alejandra Toronchik. 16/02/06

Una serie de videos y materiales didácticos hechos para que chicos y maestros descubran y desarmen las distintas formas de discriminación cotidianas (apodos, segregación, burlas) recorrió el año pasado todas las escuelas porteñas. Inés Dussel responsable del área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales fue una de sus autoras.
—¿Cómo es una situación típica de discriminación en el aula?
—Los chicos se ponen apodos, se insultan, se dicen "gordo", "negra", "paraguayo". Y no siempre los adultos intervienen planteando que debe haber reglas de juego distintas. Pero hay normas, formas de trato, que debemos imponer si queremos una sociedad distinta: una es que en la escuela no se pega, no se insulta.
—Algunos docentes no se lo toman muy en serio, ¿no?

—No...o no reaccionan hasta que haya violencia física. En una escuela donde trabajamos los videos nos decían "acá no hay discriminación". Pero al poco tiempo empezaron a verla claramente, con nombre y apellido. Todos hemos tenido algún apodo o varios. Pero cuando hay sufrimiento, retraimiento, autoexclusión, o se afecta la actividad social, hay que intervenir. Si el chico se defiende es bueno, porque eso implica que sabe que el ataque es injusto. Si no, lo convalida.
—¿Qué debe hacerse?—En primer lugar, hay que enfrentar el tema y con muchísimo cuidado. No se puede poner al chico discriminado en medio del aula y decirle: "contanos qué sentís". Por eso ideamos los videos: mostrar una película, contar un cuento, una historia, permiten habilitar el tema. Y que los chicos puedan verlo en otro les permite empezar a hablar. También hay que suministrarles imágenes positivas de eso que atacaron: si es por nacionalidad, hablar de ese país atacado, de por qué los inmigrantes son importantes para nuestro país.
—¿Por qué es importante el uso de las imágenes en este tema?

—Las imágenes estructuran gran parte de nuestra vida. Y en vez de concientizar —como se esperaba hacia 1940— la escritora norteamericana Susan Sontag denuncia cómo hoy las imágenes alimentan muchas veces el morbo y la desensibilización. Ella dice que es por indiferencia o por que uno sabe que no puede cambiar lo que ve en la tele.

_Pero podrían servir para generar cambios en la propia conducta, en el propio entorno.

—Eso es lo que propone: que hay imágenes que deben usarse para educar: los chicos deben aprender sobre el Holocausto, la guerra, el hambre. Pero también aprender a mirar las imágenes.
—¿Cómo?
—En primer lugar, deteniéndose. Que no sean vistas así nomás. Hay que parar, volver a mirar varias veces, mientras uno habla de valores y reflexiona. Y, en segundo lugar, dice que deben servir para llevarnos a la acción: no vas a cambiar la guerra en Medio Oriente, pero pueden estimularte a estudiar, comprender, y tratar de que tu propia realidad cambie.

—¿Cómo usa hoy la escuela las imágenes?
—Sólo como ilustración, o como recreación: mirar una película es el rato para descansar. Y lo que hace falta es mirar y comparar con otras películas, con otras miradas, con textos escritos sobre el mismo tema. Trabajar con documentales, películas o lo que sea sólo sirve si esto genera debates, investigaciones, trabajos en el aula, búsquedas de otros materiales que se opongan o complementen lo que viste. Porque el otro peligro es que la imagen se tome como si lo que ves es "la verdad". Y la imagen nunca es igual a la verdad: siempre es una mirada, un encuadre.
—Entender esto último ayudaría a evitar la discriminación, ¿no es cierto? Saber que una imagen es sólo una versión de la realidad y que mi imagen de una persona es sólo mi versión sobre ella. —Claro. El problema es que nosotros nos relacionamos con los otros insertándolos en nuestra cadena de imágenes y prejuicios. El otro es lindo-perfecto-sin problemas, pobre-ladrón-amenaza o discapacitado-pobrecito-casi- humano. Y nos da bronca si esa persona se sale del lugar donde la encajamos.

—La tele, vista irreflexivamente, es perfecta para crear esas cadenas de prejuicios.

—Sí. Y acá entra el tema de la educación sentimental. Porque los chicos aprenden cómo tratarse, aprenden los límites, aprenden los sentimientos no sólo de sus padres. Aprenden de Floricienta y de Chiquititas el chisme, la conspiración, la idea de buenos y malos muy simplista.

—¿Los docentes se atreven a charlar con los chicos sobre qué piensan de lo que vieron en la televisión?
—A veces tengo la impresión de que el siglo XX no entró todavía en el aula. Algunos no saben cómo hacerlo, otros tienen condiciones de trabajo muy adversas. Pero es fundamental hacerlo porque la televisión es muy engañosa para todos: da la sensación de no ser del todo fantasía, porque está en el living de casa, ves crecer a los personajes...

—¿A los docentes les interesa trabajar la discriminación?

—¡Claro! Tuvimos 220 alumnos en un posgrado y otros 1.000 en el interior del país. Creo que hay un trabajo que tienen que hacer ellos mismos: muchos lloran, se conmueven, cuentan sus propias experiencias de haber sido discriminados, cuentan cosas que nunca contaron. A veces uno está muy apurado por hablarles de lo que hay que hacer en el aula. Y sin embargo, es necesario dar primero este paso.

Reflexiones:

luego de haber leído y compartido esta entrevista, con un grupo de alumnos del primer año en su formación docente, la mayoría de los mismos comunicó que habia sufrido situaciones de discriminación escolar, tanto activa como pasivamente; de parte de sus pares, como por parte de los adultos a cargo. hablamos sobre los sentimientos que generan estos "aprendizajes escolares", y particularmente hablamos sobre las estrategias de intervención de los docentes frente estas problemáticas y expresaron conceptos que apunté para seguir trabajando y reflexionando

• los chicos discriminados por "bolitas"(refiriéndose a niños de orígen boliviano) no dicen nada por que ya tienen incorporada su forma de ser...


• El profesor nos decía que no molestemos al compañero, pero a mi me parece que eso no le interesaba mucho, en ocasiones se reía también...mucha estrategia no tenía.


• Yo discriminaba hasta que entendí que todos tienen sentimientos...


• Cuando el profesor de Educación Física nos colocaba contra la pared para hacer el equipo, siempre quedaban los "pata dura" para lo último, como yo "no era bueno para los deportes" nunca me tocó jugar. Para evitar esto, yo intervendría colocándo a esos chicos que no jugaban, para que ellos sean quienes elijan!!!


• "Juzgar es discriminar"los chicos tienen miedo a decir lo que les pasa.


• Hay que castigar a los que discriminan, si no nadie cambia!!!

...Nos esperan varias horas de reflexión y análisis, de poner palabras a las emociones, de poner teoría a semejantes aprendizajes, de bucear profundamente en la significatividad de estos conceptos para encontrar el interés y la ruptura que genere la necesidad.
Muchas veces hemos pensado, desde el espacio de la práctica, construcciones áulicas donde se atendiera la lógica de la diversidad y la igualdad de opotunides, ya que buscamos un salto cualitativo y pensamos en una mejor escuela. Pero, en el resultado del análisis de las prácticas pedagógicas, se observan cotidianamente, las dificultades en la formación docente, la toma de conciencia de la matríz de aprendizaje y biografía escolar de la que estan constituídos, elelentos por demás de conservadores, obstaculizadores para producir el cambio y dejar de reproducir. Sumado esto, a la dificultad de tomar una distancia óptima respecto del alumno, en su función del acompañamiento en su educación, complejiza aún mas la posibilidad de lograr una verdadera transformación.
Buscando exautivamente en esta práctica , creo que los docentes se encuentran con dificultades profundas en el proceso de socialización, como son las diferencias de origen en la determinación estructural del sujeto, que le posibilita sentir, esperar y actuar de una forma singular frente a los aprendizajes. Entonces se hace necesario el reconocimiento de la diversidad desde una afirmación casi paradójica...

"lo común, es lo diverso", por esta razón, es que el concepto de igualdad en el aula, sólo debe entenderse a la “igualdad de oportunidades” reconociendo y aceptando las historias de vida personal y del contexto social; aceptando las diversas motivaciones y actitudes frente al “qué aprender”; reconociendo los diferentes puntos de partida en la contracción de los aprendizajes en función de los saberes previos; tomando conciencia respecto de los diversos ritmos de aprendizajes, relaciones vinculares interpersonales y modalidades de relación con los objeto de conocimiento; en definitiva un profundo reconocimiento del “otro” con su singularidad.

Sabbatella: “Lo del muro es una locura”
“Lo que hay que hacer es incluir, integrar; romper las barreras, no poner más”, señaló el candidato a diputado nacional del Encuentro.

http://www.partidoencuentro.org.ar/prensa.php?id_prensa=75

La lengua de las Mariposas. ! Espiritrompa !

Las ideas de un maestro “Educar para la libertad”
La lengua de las mariposas hace referencia al poeta, Don Antonio Machado y a sus explicaciones sobre el lenguaje de las mariposas. También nos ilustra sus pensamientos, sobre las ideas libertarias de un maestro, un maestro de ideas republicanas en un pueblo pequeño, frente a la cercana y trágica Guerra Civil Española.

La película muestra la especial relación que une a un adulto y a un niño. Don Gregorio, encarnado en el recientemente desaparecido actor Fernando Fernán Gómez, es un valioso maestro viejo y Moncho (Manuel Lozano) ,un niño poco común, al que le gusta preguntar, aprender y descubrir.
Se pueden analizar histórica, social y culturalmente, la realidad familiar, las creencias, la conformación social, la renuncia o la renuencia frente una ideología política "prohibida". Lo valioso de La lengua de las mariposas es que su realizador, José Luis Cuerda, ha optado por la visión "perceptiva" de un niño, y su contrapropuesta en la mirada madura de un maestro atento a la mirada del niño. En la última secuencia, nos emocionará hasta las lágrimas, la cara de frustración del maestro al ver a su alumno que le lanza papas cuando se lo lleva el camión, camino del fusilamiento, detenido por los falangistas.
Una maravillosa caricia para el alma de aquellos docentes que viven en su entorno, conectados a él, a sus problemas y dificultades, que los hay y habrá siempre.

Reflexión:
La tarea del maestro debe partir de un diálogo abierto y permanente, entre los mismos maestros, entre ellos y su entorno social, como construcción colectiva del saber. La escuela de hoy tiene que abrirse más a sus contextos, que inevitablemente entran a ella y la atraviesan. Esto exige replantearse el rol del maestro tanto en el aula como en la comunidad, que espacio ocupa y cual es su rol, como Sujeto Social.
La tarea del maestro es distinta en los diferentes contextos sociales y geográficos de un territorio. No es lo mismo trabajar en el centro de una ciudad que en la periferia, no es lo mismo trabajar en contextos sociales relativamente estables, que en lugares en donde se viven las tensiones propias de la violencia; no es lo mismo trabajar con alumnos que cuentan con todos los recursos que hacerlo en condiciones de enorme pobreza y marginalidad.

Sugerencias didácticas para reflexionar con los alumnos en formación docente:

La reflexión y el análisis de esta película, transita en plantear la complejidad y dificultad en la transmisión de los discursos que tienen que ver con los valores, al mismo tiempo, la responsabilidad e implicación de los docentes en la sociedad en la que viven. La dimensión del tiempo y el esfuerzo que conlleva la compleja tarea de constuir educación.
Temáticas asociadas:

• la complejidad de la tarea de educar.
• la tensión entre conservar y transformar las prácticas educativas.
• la educación en valores. la honestidad del maestro.e
• educar para la libertad.
• el influjo del ambiente en educación. la familia, los juegos en la calle.
• otras instituciones sociales, la iglesia.
• las responsabilidades del docente en el entorno social y laboral.

Película: Niños del Cielo

Esta joya es una película iraní, dirigida por Majid Majidi, testimonial y necesaria para aquellas personas que trabajamos para mejorar la comunicación y los vínculos en educación, pone de manifiesto como las problemáticas de los adultos atraviesan y modifican la vida de los niños determinantemente, “Siempre”, como son la pobreza y las desigualdades sociales.

Seguramente, sentiremos rodar las lágrimas y la emoción en la garganta, estos serán algunos de los registros tónico-emocionales vividos en el cuerpo al ver reflejada nuestra propia historia o la cotidianidad de los padecimientos de la infancia en nuestra escuela.

La historia narra las vivencias de una humilde familia que reside en los suburbios de Teherán, capital de Irán, más exactamente la vivencia de dos niños, Alí, de 10 años y Zahra, de 9, todo gira en torno a la pérdida de unos zapatos viejos y raídos de Zahra, recién reparados, que Alí extravía en una verdulería y sin los cuales su hermana no podrá acudir a la escuela. Frente a los problemas económicos y de salud que afronta la familia, los dos hermanos deciden no contar el hecho a su padre, que además de enojarse, carece de dinero para comprar otros zapatos. Los niños también acuerdan que Zahra, quien estudia en la mañana, utilice las zapatillas viejas y raídas de Alí, y éste las utilice en la tarde para ir a la escuela.

Cuando Zahra termina sus clases, corre, corre y corre por las laberínticas callejuelas, surcada de zanjones y charcos, de pobreza extrema que rodean la escuela.
Hasta llegar al punto de encuentro con su siempre angustiado hermano, quien la espera con la impaciencia propia de quien llegará tarde.

Casi en forma instantánea intercambian las zapatillas por las chancletas y Alí emprende una nueva carrera hacia su escuela, con tan mala suerte que en varias ocasiones el director de la escuela lo reprende por su retraso, a tal punto que en una ocasión le impide el ingreso a clases, hecho que no se cumple por la intervención de uno de sus profesores que reconoce sus excelentes notas.
Por un momento en el angustiante relato, el tono se afloja por que la fortuna parece sonreír, Alí se inscribe en una prueba atlética que, entre otras cosas, tiene entre sus premios, unas “zapatillas de deporte” a quien ocupe el tercer lugar. Con un gesto de alegría que irradia su rostro, que se observa en pocas secuencias de esta película, le dice a su hermana que saldrá tercero y le regalará las zapatillas.

Pero en la angustiante carrera, Ali ocupa el primer lugar y no el tercero. Paradójicamente se siente Frustrado y derrotado, se acerca lentamente a Zahra quien lo recibe con una sonrisa. Alí no la mira, toma algunos tragos de agua y se sienta en la pileta del patio a elaborar e interiorizar su derrota. la niña entiende el gesto de su hermano y se ba calladamente. Como unos Ángeles, un grupo de carpas coral que nadan en la fuente del patio, le besan sus pies y lo consuelan.

Tan lejana como cercana esta historia se repite a diario en los hogares de nuestros niños, con quienes compartimos juegos, almuerzos, cumpleaños y paseos. En mi escuela también unas zapatillas viejas y raídas tienen un enorme valor, especialmente para aquellos niños que son marginados por una sociedad injusta.

Reflexiones:

Mientras observaba la pelicula con "mis alumnos de cuarto", Mariana, que llegó tarde a la proyección, irrumpe en el momento en que la zapatilla, viaja alegremente por la zanja, ante esa escena se rie, ignorando todo lo que alli acontece... y es Sergio, quien pone en palabras el estado de emoción grupal y le dice: "no sabes el valos que tiene esa zapatilla"....

En su tesis, Buenfil Burgos, sostiene que "El proceso en el cual un un significado es ligado a una imagen acústica ("zapatillas de deporte") es la significación. la significación nunca es absoluta, ya que los conceptos no se fijan a los significantes de manera única y definitiva, sino que cambian de valor dependiendo del lugar que ocupan en un sistema mas amplio de significaciones".

Seguramente la reparación de este angustiante episodio habra culminado cuando al llegar su papá a la casa con las zapatillas nuevas, el significado de las zapatillas viejas, tendran otro valor. Pero los registros emocionales, habran dejado huellas impresas en el cuerpo que condicionaran la construcción de nuevos significados.

Me gustaría que pensemos en los conceptos de Marx, Gramsci o Freire respecto de las prácticas educativas y el papel fundamental que estas prácticas representan en los "Sujetos Sociales", término con el que ellos definen al alumno desde una Pedagogía Crítica. En la secuencia en que la maestra esta "ordenando" a las niñas por la efectividad del salto, una de ellas se cae por no tener el calzado adecuado y es entonces, ante la intervención de la docente, que Zahra se siente incluída en el grupo social, recordemos que en momentos previos a este episodio, ella se escondía detras de otras niñas, llena de vergüenza.

Me surgen muchas pregunatas:

• ¿Dónde estan las palabras?¿Cómo se expresan los sentimientos cuando no hay nadie que los pueda dimensionar descentardamente?
• ¿Cuál es el lugar del juego para estos niños?
• ¿Cómo se vive la culpa de la necesidad en ellos?¿y en los adultos?
• ¿Qué pasa con estos adultos ausentes?¿ y con los docentes?
• ¿Cómo, a pesar de la pobresa extrema, se siguen transmitiendo valores?

Una vez, alguien muy querido me propuso hacer un libro de preguntas...

Corporeidad y Motricidad: Una nueva mirada sobre el cuerpo

CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD

¿Qué es la Psicomotricidad?

Una nueva mirada sobre el cuerpo

Myrtha Chokler

Conceptos: tono – postura – tiempo – espacio.

Todos, cuando nos ponemos en movimiento y cuando nos quedamos inmóviles, ponemos en marcha al mismo tiempo, una gran cantidad de sistemas de alta complejidad que se articulan cuidadosamente para dar forma a la actitud, la postura el gesto, el movimiento con que nuestro cuerpo entra en relación con los demás, con los objetos, con el espacio circundante. El cuerpo que somos es, está, se presenta al mundo e interactúa con él, a través de su tono y postura, actitud y movimiento.

Por ejemplo, para subirse a una calesita, el niño mira en principio, ansiosamente, el rostro de su madre, señalando con su dedo índice y el brazo desplegado en dirección al carrusel. Lee en la mímica de ella, en la dureza y suavidad con que retiene su mano, en la posición de su cuerpo, adelantando o tironeando hacia atrás, la aceptación o negación de su pedido. Y el propio cuerpo del niño se distiende por la satisfacción o se crispa por el rechazo y se prepara a la insistencia con la fuerza del pataleo. Si finalmente consigue el permiso, debe adecuar el pie que levanta a una distancia precisa, el equilibrio en el desplazamiento, el envión para elevarse, la fuerza de las manos con las que se sostiene del barrote, antes que la calesita se ponga en marcha.
Si es pequeño, la madre deberá sostenerlo, sin apretarlo demasiado por que el no podrá mantener el equilibrio sobre una base móvil. No habrá podido organizar todavía los sistemas neurofisiológicos que le permitirán más adelante, ya mayor, recurrir a la memoria de su cuerpo y saltar ágilmente. Si es pequeño extenderá su mano todo el tiempo que dure la vuelta para intentar arrancar la sortija. Si es mayor, podrá anticipar que dura la vuelta y solo extenderá la mano unos segundos antes de que esté a su alcance. Tendrá incorporadas innumerables experiencias previas que le permitirán adecuar su cuerpo en un tiempo espacio, porque su sistema fisiológico está maduro y las experiencias previas que lo ajustan se lo permiten.
Pero al hacerlo ¿Cómo vive el momento del desprendimiento de la mano aseguradora, posesiva, tierna, insegura, de la madre? ¿Cómo se siente ante su desaparición periódica vuelta a vuelta ante la inestabilidad de los objetos móviles por la velocidad con que se desplaza la plataforma? ¿Cómo se siente ante la frustración por no alcanzar el objeto deseado? Esta frustración, ¿acaso lo estimula alegremente para ajustar el cuerpo cada vez más a la necesidad de la acción? ¿O lo paraliza lo inhibe, lo desorganiza, confrontándolo con su torpeza en aumento, ante la mirada preocupada, alentadora exigente, comprensiva, desilusionada de la madre hasta reaccionar con un violento acceso de rabia?

El simple hecho de disfrutar o no de una vuelta de calesita exige la activación por un lado, de sistemas anátomo fisiológicos, que le permiten elegir de su repertorio de conductas posibles, aquellas más adecuadas para desplazarse, equilibrarse, tomarse de los objetos con la fuerza justa (ni caerse, ni rigidizarse) exige además simultáneamente la intervención de los sistemas vinculados con el pensamiento que integran las dimensiones de tiempo y espacio, que proyectan la acción, junto con sistemas que tienen que ver con los afectos ( el mismo deseo de ejecutar un acto, deseo propio o deseo por y para el otro, la seguridad para abordarlo, con miedos, las frustraciones, el placer o el displacer y las resistencias) pero también sistemas ligados a la posibilidad misma de tener en el bolsillo lo que cuesta una añorada vuelta de calesita.
Y este cuerpo, donde se articulan y se expresan esos múltiples y complejos sistemas que interactúan, no pueden entenderse fuera de la historia personal y social de cada sujeto.
Entonces partimos de que toda actividad humana es esencialmente psicomotriz y para su puesta en marcha se articulan diferentes sistemas anátomo fisiológicos, psicológicos y sociales de gran complejidad que determinan una particular manera de ser y estar en el mundo, de relacionarse con la realidad y los otros, para satisfacer las necesidades biológicas, culturales espirituales y sociales. La Psicomotricidad es entonces la disciplina que estudia al hombre desde esa articulación, decodificando el campo de significaciones que el cuerpo y el movimiento en relación generan y que constituyen la señal de su salud, el desarrollo de sus posibilidades de aprendizaje, su inserción social y también la enfermedad la discapacidad y la marginación.

Este cuerpo nuestro, tan propio, exclusivo e individual, está determinado incluso biológicamente, por las condiciones de vida, las creencias religiosas, las teorías científicas, la tecnología y el poder de la clase social o el grupo en el cual se desarrolla. Basta pensar en los pies de las antiguas mujeres chinas, en las mutilaciones tribales, en la circuncisión judía, las perforaciones de las orejas, los vientres prominentes y los ojos apagados de los pueblos mal alimentados, las deformaciones congénitas por embarazos no cuidados, en la amputaciones por no acceder a la medicina reparadora, en las modas de la pies clara u oscura y aceptación o rechazo que producen en ciertos medios y cultura. En el cuerpo que se muestra y el cuerpo que se oculta, el cuerpo que se expresa en una gestualidad abierta, el que privilegia la contención o el inexpresivo como maraca de distinción o status.

Objetivos:· Introducir al alumno de la cátedra en un conocimiento amplio de la influencia psicomotriz sobre el desarrollo de la inteligencia y la afectividad.
· Analizar la complejidad de los aspectos perceptivos motrices y de relación implicados en actividades de la vida cotidiana, para mejorar los procesos de desarrollo del niño.
· Instrumentar procesos metodológicos que permitan introducir en los estudiantes, la aplicación de los conocimientos adquiridos, posibilitando la práctica y la libre expresión del niño.

Imagen: Francesco Tonucci. Con ojos de niño. La Máquina de la Escuela

Pensando en Espacios de Salud Institucionales

Sobre la Convivencia Saludable entre Alumnos y Docentes

Una problemática que me resulta por demás de interesante de reflexionar es la relación docentes-alumnos y sus formas de comunicación durante los intercambios activos y sus interacciones en el ámbito institucional. A lo largo de todo mi desarrollo profesional y como resultado de varios estudios realizadas a diferentes instituciones educativas, he observado profundos conflictos de comunicación, de convivencia y una falta en las intervenciones y estrategias docentes, en la satisfacción de las necesidades de movimiento de los niños. Estos conflictos generan espacios de acción educativa, poco saludables para la vida institucional y es la causal de varios síntomas, que se expresan en las deserciones y fracasos escolares en los alumnos o en malestares o inasistencias reiteradas por parte de los docentes. Esta búsqueda de las satisfacciones a las necesidades y a vivenciar situaciones placenteras o saludables en los proyectos de enseñanza, no es simple, es un proceso que se compone de un compromiso institucional, proyecciones subjetivas, análisis, capacitación y sobre todo deseo de cambio.

A qué refiere el término Salud Institucional

Cuando pensamos en un concepto de salud institucional, rara vez lo definimos en términos de un valor social a construir o promover, es que la salud, no es un término absoluto, sino más bien un proceso que suma aspectos o comportamientos más o menos saludables.
Pero para definir o calificar el término de "lo saludable" es necesario, comprender que éste, se encuentra condicionado, en función de un contexto social, histórico, cultural que se practica y no que simplemente ocurre, como una realidad dada.

Lamentablemente las Instituciones Educativas, que tienen a su cargo la formación integral de niños, como las escuelas de Educación Primaria Básica, en su primer nivel, no se han planteado como objeto de análisis sistemático, cómo gestionar y construir espacios y ámbitos saludables, no sé bien si es porque se encuentran impotentes frente a esta problemática, si no es detectado como una necesidad, o si se ha naturalizado, cuestión que si es así, será más difícil de revertir.
En el discurso pedagógico hay una ruptura entre lo que se expresa y lo que se practica, y se evidencia en los proyectos áulicos, una falta de representaciones, respecto de esta problemática.
Es necesario pensar la escuela lugar donde se adquieren actitudes, además del lugar donde se generan conceptos y se repiten procedimientos y aunque los marcos teóricos, no se cansan de insistir sobre el abordaje global de las tres dimensiones del contenido, el Saber Ser no parece cobrar jerarquía, frente a los contenidos conceptuales y procedimentales.

Si la meta final de cualquier institución educativa, es atender el Desarrollo Integral de las personas, ¿cuándo y cómo prepara la escuela espacios saludables donde el niño pueda "Ser"?.

Esta falta, es cada más evidente, cuando realizamos una mirada crítica a los síntomas que se manifiestan en los diferentes grupos, se observan conflictos en la comunicación, agresividad, problemas de conducta y dificultades para las adaptaciones grupales, diferentes formas de expresión, que nos indican que, dicho desarrollo integral, no se está abordando de una forma correcta.

En los Nuevos Diseños Curriculares, de la Provincia de Buenos Aires, para la Educación Superior, se propone El Campo de la Subjetividad y las Culturas. Esta Campo, tiene por objeto, que el nuevo Docente pueda, tanto el de Educación Inicial como el de Primaria, interpretar la forma de apropiación que el sujeto tiene del mundo y la realidad, y cómo operan en él los Ordenadores Sociales, capacidad que le posibilitará comprender el proceso de individuación e integración de la personalidad.

El Diseño plantea teóricamente, el abordaje estratégico, para el acompañamiento del sujeto en esta construcción, propone seguir el proceso de desarrollo que se encuentra comprendido en el interjuego mundo interno - mundo externo, y la relación dialéctica entre los sentidos, las percepciones, las significaciones y las resonancias subjetivas que cada cultura imprime sobre él.

Pero esta prescripción que el Diseño Curricular enuncia, de como el docente debe interpretar la forma en que cada sujeto se ha apropiado de los valores, las creencias y los modos comunicación, entendida desde las teorías más vanguardistas, sigue transmitiendo conceptos y procedimientos, olvidando que sin la reflexión sobre la práctica, ni el desarrollo del pensamiento estratégico, se garantizará la adquisición de actitudes transformadoras, en este caso de los futuros docentes.

¿Cómo pensar un ámbito saludable para los intercambios activos entre Docentes y Alumnos?

El cuerpo y el movimiento espontáneo, difícilmente tengan un lugar en el imaginario de cualquier docente, a la hora de construir un el proyecto institucional y su correspondiente correlato al proyecto áulico, es por esto que no se han observado propuestas estratégicas, pedagógicas e integrales, donde el "juego" adquiera la jerarquía que se merece.

Sabemos fundamentadamente y hemos desarrollado en este espacio (en varios artículos) que el juego es una actividad organizadora fundamental, en la vida emocional del niño, pero en la escuela, el espacio asignado al juego, no ocupa un lugar de preponderancia, sin ser percibido como lugar de aprendizajes para el docente.

Las actividades lúdicas de los niños se encuentran escindidas de toda acción pedagógica, sin una propuesta sistematizada, con una total falta de significaciones ni sostenido por mirada totalizadora o segurizante. Los "recreos" son, lamentablemente, un paréntesis entre los momentos de clases áulicas, sin objetivos ni expectativas, es por esto que el momento de recreo, lejos de aportar a la Recreación, es un dispositivo que aumenta las tensiones, a través de represiones al movimiento espontáneo. Establecido en un espacio inseguro, que provoca exteriorizaciones pulsionales sin representaciones (pasaje al acto) y una enajenación en la vida emocional de los niños.

Y el adulto ¿cómo interviene frente a estas manifestaciones, por cierto peligrosas e inseguras? ...Reprimiendo el movimiento, el juego y cualquier manifestación de la expresión. Limitándolos a través de estridentes timbrazos, campanazos, silbatos y gritos en el peor de los casos.
¿Dónde quedaron la soga, el elástico, las figuritas, las bolitas, la escondida o la rayuela? ¿Se fueron volando con el "primer ángel del piza pizuela? …No, los jugos aparecen esporádicamente, como resabio antropológico, en algún patio de juego que reúne las características mínimas de seguridad, que propicia la organización, pero abreviados y urgidos de un tiempo establecido prescriptivamente, sin fundamentación ni análisis previos.

Entonces ahora, analicemos. Empezaremos por definir La Recreación, como un conjunto de saberes, actividades y procesos libertarios en los que los sujetos implicados en dicha experiencia cultural, se introducen en una zona lúdica o espacio transicional, apto para fortalecer el desarrollo de la integralidad humana. En esta zona de distensión neutra el espacio, el tiempo, los objetos y los otros sujetos, cobran nuevas significaciones. Desde esta perspectiva podríamos decir que el momento recreativo, es un estado transitorio, de contemplación y de felicidad entre la realidad psíquica interna y la externa, propicio para la libertad y la creatividad humana.

Debemos garantizar a los niños ciertas condiciones de seguridad, espacial, temporal y de objeto, para que el recreo sea un espacio de salud y humanidad, con docentes que acompañen el proceso de construcción de sí y de su identidad.

Respecto del espacio de juego, no se trata solo de las extensiones, amplias o reducidas del patio, estos territorios serán altamente generadores de tensión y ansiedad, si no se establecen sub-espacios, bien definidos y limitados, donde cada niño, o grupo de niños, pueda establecer los acuerdos o las reglas para jugar. Debe garantizar que este espacio de proyección del mundo interno, no será invadido, devastado o simplemente atravesado por otros niños confundiéndose los espacios y finalizando abruptamente con las fantasías creativas y liberadoras.

Para el establecimiento de estos sub-espacios no serán necesarios varios patios o grandes despliegues de infraestructura, bastará con colocar un tronco, enterrar varios neumáticos, colocar cobertizos techados con media sombra o combinar arena, con baldosa, piedritas partidas o césped. También pueden pintarse en el patio rayuelas. Esto generará dispositivos de diferenciación, que darán al juego un sector acotado, en un espacio bien determinado.

Pero en muchas ocasiones, según el nivel de desarrollo evolutivo de los niños, o las condiciones culturales y de comunicación, los dispositivos espaciales no alcanzan para que el juego se produzca y organice, será necesaria la incorporación de objetos como sogas, gomas neumáticas pequeñas, túneles de caños o toboganes y hamacas.

Un espacio abierto, sin límites ni objetos, no permite al sujeto tomar conciencia de sus propios límites, esta situación generan grandes cargas de tono, que se manifiestan en carreras explosivas de una pared a otra, sin sentido aparente o el abordaje brusco al cuerpo de otro niño, falta de percepción de otros y choques, para percibir los propios límites corporales, como función identificadora o simplemente por que el otro representa el objeto lúdico con quien satisfacer las necesidades de movimiento.

El pensamiento deviene del placer del movimiento, pero no debemos olvidarnos que habilitar espacios para liberar tensiones, requiere también, de acuerdos previos y contratos de convivencia bien definidos, donde la figura del adulto-docente cobra vital importancia como moderador, árbitro y juez de las situaciones de juego.

El Docente no debe desentenderse de esta instancia de aprendizaje, debe mirar y saber que mirar, debe mediar y sancionar si alguien rompe el acuerdo establecido, de esta manera se genera salud. Mirar el juego del niño puede ser la aventura mas fascinante, si sabemos qué mirar, si nos comprometemos con esta actividad tan trascendente en la vida de él.

Para esto es necesario seguir teorizando, interesada y sistemáticamente, abriendo en cada Institución Educativa espacios de capacitación y debate, para el crecimiento y desarrollo profesional, la humanización de la tarea de enseñar y la búsqueda y promoción de espacios institucionales más saludables.

Fundamentos de la Intervención Temprana

El Acompañamiento en los Intercambios Activos, en la díada bebé-mamá.

El placer que experimenta el bebé, cuando la madre, esta allí para significarlo con la mirada, el sostén y o la voz, es fundamental para su desarrollo. La sola presencia, actúa como un estímulo, que le permitirá conectarse con el mundo y aprender de él.

El éxito de sus aprendizajes posteriores, va a estar relacionado con las acciones que el niño realize en su primer año de vida. Si estas acciones son placenteras y exitosas, el niño las repetirá, hasta dominar la conducta especifica, mientras que abandonará las acciones que le hayan provocado displacer y sentimiento de fracaso.

La madre, actúa como facilitador de situaciones de placer y estas, provocaran las acciones del infante. Estas facilitaciones no se procuran por actos conscientes, sino por las actitudes inconscientes de ella.
La observación y evaluación de la relación de la madre con el niño en la primera infancia, neonatos y bebes de hasta tres años, permiten encarar el déficit del desarrollo psicomotrìz y cognitivo simbólico.

La observación clínica de la interacción diádica, posibilita la intervención precoz. A través de esta tarea asistencial, hemos observado la estrecha relación que existe entre la modalidad de la díada madre/hijo y su desarrollo psicomotrìz, Base de los futuros esquemas de aprendizaje.

Para observar indicadores de comunicación, se han determinado los siguientes Parámetros, claves para su sistematización y posterior intervención:

1. CALIDAD DE MIRADA Y GESTOS
2. PARTICIPACIÓN ACTIVA Y TRANSFORMADORA DE SUJETOS
3. PALABRA Y VOCALIZACIÓN
4. CARICIAS, DIÁLOGO TÓNICO Y TACTO
5. SOSTEN Y ESPACIO MATERNO
6. PROXIMIDAD.

Durante el primer año de vida, en el proceso formativo del niño se producen una serie de intercambios entre la madre y el hijo, cada uno de los cuales influye recíprocamente al otro.

Freud llamó a esta dualidad o díada, una “masa de dos”. También habla de una intuición maternal, la madre adivina las necesidades del bebe, lo comprende cuando llora y cuando balbucea. La Madre llega a desarrollar una aguda sensibilidad que le permite dormir tranquila en medio de los ruidos del ambiente, pero se despierta ante el más leve quejido del bebe.

La necesidad de alimentación, además de eliminar la tensión del hambre, cumple la función de efectuar un intercambio con el mundo exterior, que el recién nacido no puede lograrlo solo, aún.
La manifestación de descarga que expresa es una alta tensión a través del llanto. El estímulo que origina la tensión se eliminara mediante una intervención exterior de la madre, que le dará el alimento al recién nacido. Así, el camino de descarga adquiere la función de llevar a cabo la comprensión de otra persona. Esta comunicación resulta transformadora y ambos obtienen de dicha acción, mutua satisfacción.

ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN

En una primera instancia de comunicación con el neonato, la forma de relación es egocéntrica. Winnicot, sotiene que en este periodo de comunicación la díada, todos los “si”, son para el bebe y todos los “no” son dirigidos hacia el mundo exterior. Luego aparece la comunicación alocéntrica, es decir dirigida y volitiva que actuará por medio de signos y señales y cuya realización superior será el desarrollo de la función simbólica. En este período, el bebe comenzará a introyectar el no, como limite y estructura.

Entre los elementos de la comunicación encontramos:
Signo: vinculado con la experiencia de otro, como objeto o de una situación y puede sustituir a la percepción del objeto o a la situación misma.
Señal: es una conexión entre un signo y una experiencia, ya sea esa conexión accidental, arbitraria u objetivamente presente.
Signos y señales están relacionados jerárquicamente: el primero es el termino genérico y la señal, el subordinado.
Símbolo: es un signo que representa un objeto, una acción, una situación, una idea.

Los gestos y las palabras son los símbolos principales. En la comunicación entre la madre y el niño, existen símbolos verbales y gestuales, un Inter juego de acciones y decodificaciones que moldearan la forma de relación única y privada entre ellos. En el caso de la madre y el hijo hay una desigualdad en los recursos de comunicación. Durante los primeros meses de vida, el mensaje que procede del infante consta sólo de signos, y los mensajes originados por la madre, son señales dirigidas volitivamente y percibidas como tales por el bebe.

La instancia relacional primaria opera como sostén y condición de posibilidad inmediata, junto a la organización biológica, de la génesis del psiquismo humano. El sujeto se constituye en esa estructura interaccional, en cuya interioridad construirá sus primeros modelos de aprendizaje y relación.

Julián de Ajuriaguerra.